尋繹語文“真學課堂”的特質

張茂香

關于“真”“假”語文課堂的討論由來已久，2015年，語文出版社社長王旭明就曾撰文《“假語文”泛濫，貼標簽式生硬拔高過度使用ppt》，嚴厲批判當時的“假語文”現狀，全國也掀起了一場“真”“假”語文課堂的大討論。近五年過去了，大家對語文課及語文學科的本質有了一些新的認識，但“偽”語文課堂還是大量存在，主要表現在以下兩個方面：

1.偽教學：無效要素充斥課堂

“普通老師的課堂，往往承載太多，以致臃腫虛胖”，從“導課”到“拓展”，再到“結課”，現行課堂繁冗之流弊已到不得不改的地步。

（1）無效環節，浪費課堂時間

近日聽一堂《聲聲慢》的公開課，老師用《知否知否》主題曲導入，筆者以為歌詞必定和《聲聲慢》有關，但細聽并無關聯，旋律氛圍與《聲聲慢》也頗不相符。看教案設計寫著“激趣導入，營造氛圍”，營造什么氛圍呢？這個環節與課堂目標實現有何關聯？其實，在實際教學中，無效導入無處不在，或照搬教參，介紹作者作品;或用一段唯美卻不知所云的語段讓學生大聲朗誦。結課亦是如此，有老師以為，沒有一個唯美的結課方式，這堂課就不成功。

（2）無效輔助，大煞課堂風景

筆者偶聽某位教師說，現在上課如果不用ppt，那肯定不會被認可。這句話依據何在？其實教具的使用，不是“有”或者“沒有”的問題，而是對教學目標的達成有沒有必要的問題。筆者2017年參加市青年教師優質課大賽，評委特別說到課件使用問題，以《涉江采芙蓉》為例，一些教師ppt模板特點與文本意境不符;ppt畫面太滿，字號太小;ppt數量太多，嚴重干擾教學效果的達成。此評價切中肯綮。

2.偽收獲：目標達成空乏無力

如果說，“偽教學”是從教師層面而言，那“偽收獲”就是從學生層面而言。

（1）被動接受，無法檢驗學習成果

有人說：課堂教學不在于怎么教，而在于教什么。教師講，學生聽，只要教師講得精彩，學生聽得認真，這也是好課。說來似乎也有道理。但單向傳授的課堂無論如何精彩，也有可能淪為“偽課堂”，只要無法充分檢測學生“學”的效果，學習過程只算疑似學習的過程。

（2）內容無序，導致學生無所適從

聽課的時候總是困惑，老師們一節課知識目標、能力目標、情感目標，少則五六條，多則七八條。這么多目標是如何實現的？結果，一堂課聽完，枝枝蔓蔓，盤根錯節，學生收獲甚微。造成如此局面的原因有兩個，一是教學目標不清晰，不知道本節課核心目標是什么。二是沒有清晰的目標作主線，教學過程雜亂無序。從而造成問題瑣碎不堪，期間缺乏邏輯推進，教學拓展游離，教學延伸低效。

語文“真學課堂”應該有以下特質：

一、主體性：參與學習活動

1.讓出時間，使學生有機會學

讓出教師的課堂霸權地位，充分調動學生的課堂參與，文本讓學生讀，問題讓學生提，見解讓學生講，情感讓學生悟，規律讓學生找。只有在“讓”字上做充分了，才能給學生騰出“學”的時間。在教師的引導下，學生通過有效的參與來檢測自己的學習效果，這是實現“真學課堂”的前提。

2.讓出空間，讓學生明目標學

所謂的課堂“空間”其實是課堂容量。讓出課堂“空間”就是要剔除課堂容量中的無效成分，主張一課一得，目標明確，思路清晰。無論“教”還是“學”，知道一節課要什么，才能高質量，課堂容量過滿，目標過雜，教學過程就可能繁亂無序，師生投入很多，但收效卻并不理想。

課堂的豐富不是靠目標的多來支撐的，目標龐雜，教學內容蜻蜓點水，無法深入，照空不誤。目標簡潔，至始至終貫穿一條主線，讓學生抓住目標順藤摸瓜，觸類旁通，舉一反三。這樣才能學得到位，學得深刻。

二、效果性：緊扣言語實踐

“語文課不僅要進行思想、人文教育，而且必須比別的學科進行得更好、更有效;但必須強調的是：語文課只能通過‘語文的方式而不是說教、注入以及所謂‘德育滲透之類外加的方式對學生進行思想、人文教育。”“所謂的‘語文的方式，就是學習語言（言語）的方式，也是學生運用本民族語進行聽、說、讀、寫實踐活動的方式。”語文課堂的本質是言語實踐，緊緊圍繞這條主線，把學生引入聽、說、讀、寫的言語實踐中，扎扎實實、簡簡單單，就是優秀的語文課。“語文課不是教‘內容的課，而是教‘形式的課，更準確地說，是教‘怎樣從形式到達內容的課”。言語形式的探究是語文課堂的基礎，在語文學科的四大核心素養中，“語言建構與運用”是一切素養達成的根本。透過言語形式理解言語內容，進而憑借對言語內容的把握，品味文章的思想情感，獲得言語形式運用的規律和技巧，這才是語文教學的現實目的。

一個聰慧的語文教師必定能以言語形式的研讀為突破口，帶領學生進入文本的別有洞天。陳日亮老師教讀《采薇》，從編者在文中添加的感嘆號里，讀出了主人公蕩氣回腸的復雜感情;錢夢龍老師教讀魯迅的《故鄉》，引領學生貼著文本找困惑，“遠處橫著幾個蕭索的荒村”，一個“橫”字映射農村的毫無生機;肖培東老師教讀《山羊茲拉特》，抓住山羊的幾聲“咩”的叫喚，讀出了“咩”字的無限深情，引領學生走進“咩”字深處，反思人類處境，體會悲憫情懷。用肖老師的話說：“淺淺地教語文，教字，教詞，教句，教篇章，教我們能感受到的也應該要感受的思想。”

三、發展性：導向深度學習

葉圣陶先生說：“各種學科的教學都一樣，無非教師幫著學生學習的一串過程。”換句話說，教學教學，就是“教”學生“學”。從“內容立場”而言，課堂關注的是“教什么”，從“教師立場”而言，課堂關注的是“怎么教”。但“真學課堂”的出發點應該是“學生立場”，關注的是“學生學會什么”。

“學生立場”的語文課堂，教師什么可為？簡而言之，教師是否能夠引領學生進行可發展性的“深度學習”。“深度學習就是學生在教師創設的復雜環境下表現出高度投人、高階認知參與并獲得有意義的學習。”所謂的復雜環境應該是在多種情境之下表現出來的復雜狀態。在語文課堂中，教師如何創設復雜環境，導向“深度學習”？筆者覺得可以有以下嘗試：

1.有效的問題情境

“生本教育”實踐專家荊志強老師認為，問題的設置應遵循“簡單”“根本”“開放”的原則，“簡單”是指問題給每個孩子思考和發揮的可能性，“根本”是問題的設置抓住了學科的本質和課堂目標達成的切入點，“開放”是指問題的設置有伸展的空間，可以檢測不同層次學生關于問題的思考維度。解讀曹操的《短歌行》，如何讓學生明白曹操求賢若渴的心理狀態？設置這樣的問題討論：未來的你們都將面臨擇業的問題，曹操作為一個求賢者，有吸引你的地方嗎？本問題設置了一個真實情境，讓學生有參與的身份感，同時抓住本文要解決的核心問題，引導學生分析主人公心理，他們把詩中曹操“唯才是舉”的細心、真心、耐心、誠心、平常心都挖掘出來了，還原了曹操作為一個平常人的形象，從而把曹操這一文學人物形象飽滿地呈現出來。

問題的設置如果能由“教師設疑”變為“學生找疑”則效果更佳。優秀的語文教師往往能從學生的疑問出發設置課堂內容，把關注學情真正落到實處。設疑和解疑總是緊密相連，善于把握課堂的語文教師還能變教師啟發為學生的反啟發。教讀《阿房宮賦》第三段，解讀“負棟之柱”與“南畝農夫”“架梁之椽”“機上工女”等六組對比時，細心的同學發現喻體居然構成了一個小家中的吃穿住行，教師抓住此點引導解讀課文，加深了對“秦國紛奢”的理解，同時還關注到作品結構上的嚴密照應。

2.豐富的交流情境

“深度學習”是一種親力親為的情境學習，問題在交流中明晰，思維在碰撞中激活，思想在互動中生成。教師應該善于設置各種情境，為學生提供交流的平臺。可設置活動情境，《故宮博物院》是一篇看似枯燥的說明文，如果能設置導游現場介紹的活動情境，就能讓課堂生動有趣。活動情境很多，辯論、演講、課本劇表演等都是語文課常有的活動形式。可設置激情澎湃的討論情境，問題的討論不限于師生之間，生生互動往往更能激蕩出生命的火花。教師要善于反詰、敢于追問，甚至故意“挑撥離間”引發學生的唇槍舌戰。《邊城》里，翠翠對儺送綿里藏針地諷刺了一下：“狗，狗，你叫人也看人叫”，問學生如何理解這一句。一個學生說：翠翠認為儺送簡直不是人，所以不要向他叫。教師順勢引導道：“此位同學說儺送不是人，儺送的鐵粉們同意嗎？誰來批斗他一下。”接著，學生展開了翠翠與儺送微妙情感的大討論，在不斷互批互斗中感悟到翠翠的善良以及一個情竇初開的女孩似嗔實嬌的微妙心態。

3.多樣的評價情境

筆者以為，課堂的溫度來源于評價，課堂的深度從某種意義上也由評價決定。“教學評價是依照教學目標對教學活動及其結果作出的價值判斷，它包括有效進行教學指導的一連串反應活動，它是一種獲取和處理用以確定學生水平和教學有效性的證據的方法。”“深度學習”的課堂，評價應該貫穿于課堂的始終，評價方式也可靈活多樣。

教師的激勵評價是保持課堂生命力的保證，優秀的語文教師都是課堂點評的高手，具有點石成金的效果。課堂上學生的評價也有重要的作用，它可以推動課堂的進程，檢測學生的理解程度，培養學生的質疑釋疑的能力。當然，學科終結性評價更重要，它是“深度學習”終極效果呈現，關心的是最終的目標達成與否。目的是確定不同學生各自所達到的不同水準或彼此間的相對地位。終結性評價不是死板的考試和冷冰冰的數據，它應該有多種形式的表達，閱讀分享、寫作競賽、話劇表演等等都可以成為終極評價的考核方式。

課堂是學生求知的主渠道，更是師生探求知識，激揚生命的主陣地。回顧課堂教學的探索歷程，我們越來越認識到，改革的根本是回到原點，回歸課堂。拒絕偽課堂，摒棄低效能是教師實施課堂教學的底線，只有引領學生在課堂中求真知、務真學，才能讓學生在時代中行穩致遠。

〔本文系2018年度三明市中小學名師名校長培養對象專項課題“基于語文核心素養的山區高中‘群文閱讀教學研究”（立項批準號：ZXKTM-1864）的階段性成果〕

[作者通聯：福建寧化第一中學]