美國中學語文批判性思維教學管窺

吳穎芳

一、美國中學批判性思維語文課

美國教育推崇4C（The Four C？蒺s）培養目標，具體目標是交流能力（communication）、合作力（colabration）、批判性思維（critical thinking）、創造力（creativity），這四項技能被認為是美國文化、科技和商業保持全球領先的必備武器。通過培養這四項技能，讓學生學會處理海量信息，學會交流，學會自我導向學習。筆者曾作為上海市浦東新區優秀教師代表赴美交流研修4周，在加州的一所高中聽美國教師上《項鏈》一課，教師事先布置了8個思考題，8個思考題鮮明地體現了美國教學實踐中對四項技能之一的批判性思維能力的培養。見下表。

二、什么是批判性思維

關于批判性思維的定義有很多，各有不同的側重點。一般以為：“批判性思維是有目的的、自律性的判斷，通過這種判斷，達到針對它所依據的那些證據性、觀念性、方法性、標準性或情境性思考的闡釋、分析、評估、解釋、推理、反思……”也就是對得出某種行為或觀念的根據、標準、情境、方法進行闡釋、分析、評估、解釋、推理或反思。

以思考題2為例，題目指向主人公瑪蒂爾德的性格分析，教師讓學生用“靜態”這一概念去分析人物形象并做出判斷，學生必須對得出這一判斷的根據、標準、情境等進行闡釋、分析。

再以思考題4為例，學生對瑪蒂爾德的決定做評估，以此表達自己的觀點，需要深入地考察不同方面的意見。學生的觀點可能和瑪蒂爾蒂的決定不一致，因此學生需要進行主動、細致、深入的考察，對來源、理由、推理和后果的考察，使之更真實合理。

三、批判性思維六大類核心技能

為了更清晰地呈現8個思考題對學生批判性思維能力的培養目標，筆者從批判性思維的六種核心技能“闡釋”“分析”“推理”“評估”“解釋”“自我調整”概念闡述的角度，管窺《項鏈》問題設計的教學價值。

“闡釋”表現為“理解”“識別”“分類”“澄清”等，闡釋的內容較為明確，相當于“是什么”。“分析”是在“闡釋”的基礎上得出結論，并建立結論和闡釋的內容之間的推理關系，相當于探究“為什么”。“推理”常常指向從“有”推“無”，或者質疑以前的結論，并運用證據推出自己的結論，相當于“會怎么樣”或“不這樣，會怎么樣”。“評估”是對“分析”或“推理”得出的結論和過程作評價，相當于“覺得怎么樣”。“解釋”和“自我調整”重在強調“主體性”，解釋、反思、修正自己整個的思考、論證的過程和論證結果，也就是將批判性思維用于自身，體現了批判性思維概念的核心——“具有目的性的和反思性的判斷”。

四、分析

根據以上批判性思維六種核心技能的概念闡述，《項鏈》教學中的8個思考題，每個思考題所指向的主要核心技能見下表。

從上表中，我們可以看到：

1.核心技能訓練具有綜合性和層遞性

8個思考題的技能訓練覆蓋了批判性思維的所有核心技能，體現了思考題在批判性思維技能訓練上的綜合性、全面性。

6種技能從某種程度上體現了思維能力要求的層遞性，因此問題設計也體現出能力要求的層遞性。“闡釋”“分析”技能是6種核心技能的基礎，后4種項技能是多種能力的綜合，涵蓋了前2種技能。“評估”“推理”“解釋”“自我調整”都建立在“闡釋”“分析”的基礎之上，體現了批判性思維是合理的思維的特點。“推理”和“評估”還包含質疑、預測、比較、辨別等因素，具有進一步探究的意味。“解釋”“自我調整”要求對自己的思維過程、認知活動進行審視、自我評價與自我更正，充分體現了批判性思維是反思性思維的特征。

2.核心技能訓練需要基于證據的提問意識

6種核心技能中，“闡釋”是證據的收集，“分析”“推理”“評估”“解釋”“自我調整”都需要在有效證據的基礎上，得出結論、做出推斷、做出評價、解釋過程、反思修正論證過程和論證結果。8個思考題的技能訓練是綜合性，涉及6項技能，因此也體現對證據的重視。

首先從提問的表述中可以看到，思考題4“討論這個決定的優勢和劣勢”、思考題5“為你的立場辯護”、提問8“從課文中的證據來支撐你的主題”等，都是基于證據得出結論，體現出證據的不可或缺。

以思考題4為例。學生在評估決定時必須先作思考：她是出于自尊、對自我誠信度的維護而沒有將真相告訴她的朋友，她有她自己的價值觀，學生必須先發現、推測她這樣做的原因。然后分析這個決定的優劣勢是什么，依據優劣勢，學生要表明立場。在表明立場并加以闡述時，學生自身的價值觀就會顯現出來，同時也會反思自己的價值觀。

同樣，思考題5“學生認為佛來思節夫人是否應該歸還兩條項鏈之間的價格差”也是基于學生的價值觀——左右我們思維和決定我們行動的假設。學生要為自己的立場辯護，必須對自己的價值觀進行查驗和評估，進行多角度地審視，使得自己的觀點更可靠、更合理。

這種證據是隱藏在行為背后的，在做出評估和解釋之前必須將之揭示并進行查驗。

3.核心技能訓練需要具有反思質疑精神

批判性思維始于對觀念提出有道理的疑問，4種核心技能“推理”“評估”“解釋”“自我調整”中，都隱含著“質疑”精神。“推理”過程中，如果不認同他人的推論，就是一種“質疑”。“評估”時“認為是對，還是錯”，“認為錯”即包含著“質疑”。

“解釋”“自我調整”充分體現了自我反思、自我質疑的過程，意味著對自己的思維過程、認知活動進行審視，審視自己的思維過程和推理判斷，進行自我評價和自我更正。“反思質疑”都需要主動、全面、細致的探究，必須持謹慎的態度，主動地審視、分析，判斷理由是否合理。

以思考題8為例，題目指向小說主題的多元化，鼓勵學生深入思考，獨立判斷，并需要論據來支撐，體現了批判性思維的闡釋、分析、推理、解釋能力的培養。并且，教師有意在括號中補了一句話“請回憶我們一開始在主題方面的討論，并且怎樣來識別它，換句話說，不要只給我道德評價或一個主題”，這值得我們關注。“回憶我們一開始在主題方面的討論”，即“自我調整”，“自我調整”意味著回顧反思、自我質疑、自我監控、自我修正。還特意指出“怎樣來識別它，不要只給我道德評價或一個主題”，教師有意識地提醒學生需要用具體的證據來“質疑、確認、驗證或修正推理過程和結果”。

4.核心技能訓練需要知識的深度作支撐

《項鏈》是經典小說，在教學中，小說知識性內容的選擇同樣體現了思維的深淺。

思考題3“如果由路瓦栽先生來敘述，會怎樣”，敘事角度由原來的全知視角變成了有限視角，對表現瑪蒂爾德的人物形象既有強化，也有弱化，因為有限視角不是全知全能的。作家對于敘事角度的選擇往往出于審美的、閱讀效果的需要。這樣提問的思考含量，比單純分析路瓦栽先生存在的價值高，除了能夠凸顯瑪蒂爾德的人物形象、使小說主題更深刻，還可以思考兩種敘事角度效果的差異、作者選擇全知視角的用意等等。教學涉及敘事角度，體現了教師在知識深度方面的追求。知識的深度，往往意味著思維的深度。

以思考題6為例。探討“項鏈”在小說中的作用，國內的教學往往更關注“項鏈”在情節方面的作用，這是比較顯性的問題，美國教學中的“象征”手法關注的是“項鏈”在主題、人物形象方面的作用，這是比較隱性的問題，需要學生更深入、細致的思考。

因此，知識的深度體現了在思維方面的更高要求。

五、結論、反思與啟示

1.結論

問題設計以培養學生批判性思維能力為價值取向，體現了以學生為主體的意識。

筆者在美國研修期間，對美國教育的理念——“以人的獨特性為教育的起點”印象深刻。無論是教師還是學生，都要思考“我是誰”的問題。教師是呼吁者、反思者、建造者。同時，教師要讓學生思考“我是誰”，要教育對象意識到自己的獨特性，處處體現教育對每個個體的實際意義和價值。美國的課程標準由各州教育部制定，課程標準體現出明顯的學生主體意識傾向，多次出現“所有學生、學生們”作為目標描述的主語，課程標準的表述方式、內涵等，都緊緊圍繞學生的發展來提出。

因此，落實到教學上，教師的提問注重所學知識或內容對學生的生活、人生、價值觀等產生的影響。同時重視學生思維能力的培養，尤其是批判性思維能力的培養，注重學生獨立、有個性的發展，形成學生自己的獨立思考能力。

2.反思

反思我們的教學，教師更關注“備教材”“教教材”，教材如無形的指揮棒，很大程度上決定了上課的內容，提問大多從文本特點切入。“備學生”更關注學生的原有經驗和文本之間的距離，而在思維能力的培養方面，對如何激發學生對文本的獨立思考和判斷、怎樣激活學生的生活體驗、怎樣讓學生將自己的生活與文本內容進行對接、怎樣提出具有思考深度的問題等等，在“用教材教學生什么”層面，教師的教學意識不夠，教學手段缺乏，更缺乏系統的培訓。筆者看到國外教學案例《麥克白斯》的教學目標中明確指出“學生將領會如《麥克白斯》這樣的文學作品與自己人生的關系”，這樣的目標表述在我們的教案中顯然不會出現。

值得慶幸的是，《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確提出“語文教育必須同時促進學生思維能力的發展與思維品質的提升”“著力發展學生的核心素養，促進學生全面而有個性地發展”，并為此設計了基礎性與選擇性相結合的課程。進一步明確了普通高中教育定位：高中教育的任務是“促進學生全面而有個性的發展”“具有科學文化素養和終身學習能力，具有自主發展能力和溝通能力”。

3.啟示

一線教師可以嘗試從教學提問的改變開始，提高提問的思維含金量。在日常教學中，不妨對問題的設計做思考和調整：

（1）將封閉性問題變為開放性問題

我們的教師和學生已經養成問題必須有較明確答案的習慣，如果沒有參考答案，就覺得無所適從，不知道該怎么思考了。美國教師的提問一般沒有明確的答案。對訓練批判性思維能力而言，明確的答案意味著定論，不利于學生對知識的探索。人文學科具有豐富性、多義性、復雜性等特點，有多角度多方面等因素。批判性思維能力的培養注重學生的獨立思維，不在于你提出什么樣的觀點，而在于你提出觀點的過程是否經過嚴肅的探索和縝密的思考，不在于你堅持什么樣的主張，而是堅持這一主張的理由和推斷，在于這些理由和推斷是否做過推敲和評估。因此，開放性問題更利于學生思維能力的培養。

（2）不僅要有澄清性問題，更要有探究性問題

澄清性問題往往涉及“是什么”，問題的思考更多通過閱讀文本，從文本中可以尋找到答案。澄清性問題的思維技能要求是“闡釋”和“分析”。探究性問題往往涉及“為什么”“怎么樣”“怎么做”，思考層面更為豐富，更具有探究性，對學生的思維能力要求更高，往往不是單一的角度，而是多角度，需要綜合分析問題的能力，思維技能可以有評價、推斷，思維過程可以有回顧、反思或修正。

（3）由感性的提問上升到理性的思考，多提出基于證據的問題

我們的教師為了激發學生的思考興趣，提問的表述有時候比較感性。筆者在日常教學中亦如此。比如網絡上的《項鏈》教案中有這樣的提問：你更喜歡舞會前的瑪蒂爾德還是十年后的瑪蒂爾德。教師意在引發學生的思考興趣，引導學生從價值觀層面進行思考，但是“更喜歡”一詞指向個人喜好，是主觀判斷和選擇，不一定要從文本中尋找證據來支撐，提問的指向易產生歧義。而且問題表述呆板，學生的思考很容易被引向“非此即彼”的路徑，對人物形象分析進行簡單、僵化地處理，思維單一。

教師的提問可以從學生的感性認識入手，然后需要上升到理性的思考。教師不妨在后面進行一些追問，將思考引向深入。批判性思維是一種客觀、理性看待問題的思維方式，是一種問為什么的態度，主張大膽質疑，并進行全面論證，講究證據，不會做無端的推測和評論。

最后，還是要重申一下，教師做出改變與調整的重要前提必須以學生為主體。只有始終站在培養學生思維能力的立場上，才會在具體的教學實踐中去落實，否則提問會過多停留在教材或教學內容上。針對教材或教學內容進行提問相對而言比較容易，因為它是相對靜止的。而關注學生的提問，操作起來更困難一些，因為當教材或教學內容與學生的生活產生聯系時，就成為動態的。我們的語文教學已經提倡關注學生的自身體驗和感悟，還應該關注學生的思維能力的培養。批判性思維是一種思考、看待問題的工具，是思維的思維，它可以幫助我們更深層次地去發現問題，對固有的思維進行檢視、反思，進而提高我們的思維品質。

[作者通聯：上海市洋涇中學]