語文教學中高質量課堂提問的設計策略例探

王光花

內容摘要：在語文教學中，課堂提問非常重要。而如今的中學語文課堂上，教師提問的很多問題質量卻令人憂心。要提升課堂提問的質量，語文教師可以從解決難與易的問題、注重舊與新的銜接、研究內與外的遷移和理清大與小的關系等四方面進行設計考慮。

關鍵詞：高質量 課堂提問 設計策略

我國傳統教育文獻《學記》把“善問”視為“進學之道”。無獨有偶，古希臘教育家蘇格拉底把提問法叫做“產婆術”，可見，中外教育大家都認為提問在教育活動中彌足重要。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，教學實踐也表明，語文教學中課堂提問是知識傳授的重要方法，也是思維訓練的可靠手段，更是促進師生互動的上佳范本。《語文課程標準》中載：“語文教學應在師生平等對話過程中進行。”這是對課堂提問地位的充分認可。

然而，理想是豐滿的，現實是骨感的。當下語文教學，尤其是高中語文教學課堂提問的現狀著實堪憂：有的課堂絕無提問，教師“滿堂灌”從一而終;有的課堂提問瑣碎，為“問”而“問”，教師自問自答，“獨角戲”演得不亦樂乎;有的課堂問題的設計沒有梯度，學生要么不屑回答，要么不知所云，教師熱情似火，學生相敬如“冰”。語文教學課堂提問既然那么重要，現實又何以至此？筆者以為，語文教學課堂提問的設計質量不高是癥結所在。

高質量的課堂提問能釋放文本魅力，能吸引學生去想像，能訓練學生的思維，能激發學生的興趣，活躍課堂氣氛。正如特級教師錢夢龍先生所說：“問題提得好，好像一顆石子投向平靜的水面，能激起學生的思維的浪花。”這樣高質量的課堂提問實為教育藝術[1]。所以，改善語文教學現狀，解決課堂提問質量的問題首當其沖。那么，該怎樣提升課堂提問的質量呢？下面，結合專家和自己的教學實踐，筆者就語文教學中高質量課堂提問的設計策略談一下自己粗淺的探索：

一.解決難與易的問題

高質量的課堂提問必須符合學生的認知結構和接受能力，這就要求問題的設計要不難亦不易。不難，使學生不畏懼，讓學生“跳一跳可以摘到樹上的果子”，不易，讓學生有思考的空間，給學生成就感。同時，高質量的課堂提問還必須由易到難，循序漸進。正如《學記》所講：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節目。”在這方面，中國語文教學委員會副主任陳仲粱教授給我留下了深刻印象。幾年前，我有幸聆聽了陳教授面對初一學生講授的林清玄的《百合花開》一課。上課伊始，陳教授請同學們找出百合花生長的環境，要求用文中的名詞回答，提問淺顯，指向明確，很容易讓學生對文本產生興趣。課中，陳教授又提出一個問題：在百合花努力開花的同時，其他花是什么表現？這些言行有何寓意？這兩個問題又引導學生向更深層次思考。課堂接近尾聲，陳仲粱教授又問：“面對鄙夷，百合花的態度如何？我們應該關注哪些動詞？”陳教授用三個“我要開花”、三個“不管”和一個“終于”引領學生體會“人活著要有價值感”，主旨呈現也就瓜熟蒂落、水到渠成了。陳教授的這些提問設計，難易尺度的控制恰到好處，先易后難，以易解難，由淺入深，深入淺出，既激發了學生興趣，又啟發了學生思考，自然巧妙，讓聽課的師生如沐春風，給人以美的享受。

二.注重舊與新的銜接

心理學家皮亞杰認為，學習本身就是在舊知能的基礎上對新知能進行同化和順應的過程。理所當然，新知的傳授以舊知的回憶為前提，新知的理解和掌握有賴于舊知的基礎，這就像河中靠近洲渚的沙土更容易形成新的洲渚，中流的沙土大多流向大海一樣[2]。所以，設計課堂提問時要注重舊知與新知的銜接，這樣不僅能喚起學生的熟悉感，鞏固舊知，更能消除學生理解新知的障礙，激發興趣，收到事半功倍的效果。例如在講授上海新課改教材高三（上）的《〈伶官傳〉序》一文時，為了更好地幫助學生掌握該文主要的論證方法----對比論證，筆者就先從高二（下）學過的《師說》入手，先問學生：“《師說》一文在分析“師道不傳”的社會風氣的表現時主要運用了什么論證方法？”當學生回答出對比論證后，筆者又追問道：“《師說》一文中具體從哪幾個方面進行對比論證的？”“這樣的論證方式有怎樣的表達效果？”“《〈伶官傳〉序》這一課的對比論證主要是進行了哪兩個方面的對比？”在復習舊知的基礎上再引導學生學習《〈伶官傳〉序》的論證方法，學生理解起來就容易多了。臨近結束，筆者又問：“能否回憶一下高中階段還有哪些課文使用了對比論證？”學生們又回憶起《種樹郭橐駝傳》、《過秦論》、《秋水》、《勸學》等課文。這樣新知與舊知相結合，既有利于學生們復習舊知，又有助于學生們理解新知，一舉兩得，何樂而不為？

三.研究內與外的遷移

學習的遷移就是“一種學習對另一種學習的影響”，美國心理學家桑代克說過：“若兩種情境含有共同的要素，不管學習者是否覺察到這個共同點，總會有遷移現象發生。”在語文教學中，如果老師主動通過課堂提問幫助學生覺察到這個共同點，促使課堂內外遷移現象更快、更明顯、更高效地發生，課內延伸課外，課外鞏固課內，達到舉一反三、觸類旁通之目的，定然有利于培養學生學以致用的能力，有利于培養學生關注社會的意識[3]。在講授上海教材高二（上）的《愛因斯坦與藝術》一文行將結束時，筆者問道：“愛因斯坦能將科學和藝術融于一身，我們知道的還有哪些類似的著名人物？”學生隨后談到文藝復興“三杰”之一的達芬奇、德國物理學家普朗克、俄國偉大音樂家兼化學家亞歷山大·鮑羅丁、“雜交水稻之父”袁隆平等，一時間課堂氣氛熱烈非凡。文章最后，作者探討“我國為什么不能造就一個愛因斯坦”的原因，筆者也借機發問：“你認為作者分析的這些情況，在當下的中國社會中有改觀嗎？”有學生認為，我們當下的社會中依然存在重科學，輕藝術的現象，比如中學教育傾向數理化等所謂的主科，而忽略音體美等所謂的副科，甚至時時出現前者占用后者課時的現象。也有學生指出，我們的教育主管部門已經認識到了這個問題，并采取了一定的改革措施，比如將體育、音樂、美術納入中考，高考改革文理不分科等。這樣的課堂提問，學生的答案是什么已經不重要了，重要的是通過這樣的課堂提問，老師不僅能夠引導學生關注課本，更能促使其關注社會，開拓視野，鼓勵其深入思考，培養其社會責任感。

四.理清大與小的關系

課堂提問的問題也有“大”和“小”的區別，大的問題著眼于整體理解，小的問題立足于局部研究。前者有利于學生提綱挈領，把握宏觀，理清思路。后者有利于降低理解難度，欣賞細節，品味語言。“大”者“小”者，各有所長。曾國藩對聯有云：“大處著眼，小處著手。”我們語文教師在設計課堂提問時如能將二者配合使用，容易產生珠聯璧合，相得益彰的效果[4]。以筆者的教學為例，在分析上海教材高三（上）的《雷雨》一文中周樸園的形象時，如果直接問學生“周樸園是怎樣的一個人”，顯然過于籠統，學生定然一臉茫然，無從回答。筆者在設計課堂提問時將其分解成幾個小問題，先問學生在《雷雨》節選部分，周樸園與誰有沖突？學生很快找出，前半部分是與侍萍，后半部分是與魯大海。就前者，筆者又將其細分為：“周樸園是如何對待三十年前的回憶中的侍萍的？”、“此中可見周樸園是怎樣的一個人？”、“周樸園是如何對待三十年后的眼前的侍萍的？”、“此中可見周樸園又是怎樣的一個人？”、“為何會有這樣的變化？”就后者，筆者又分別提問：“周樸園是如何對待魯大海的？”、“他在知道了魯大海是自己兒子后為何仍然不改變態度？”、“由此可見周樸園又是怎樣的一個人？”這樣，“周樸園是怎樣的一個人”這樣一個大問題就被分解成了“如何對待侍萍”和“如何對待魯大海”這樣兩個小問題，而前者又被分解為“如何對待回憶中的侍萍”和“如何對待眼前的侍萍”兩個更小的問題，并引導學生思考周樸園態度變化的原因，以幫助學生加深對這個人物形象的理解，這樣周樸園這個復雜的人物形象就漸漸變得清晰起來，學生也就悠然心會了。

此外，在思考高質量課堂提問的設計策略時，我們語文老師還可以從課堂提問的多與少、正與反、曲與直、知識性與趣味性等方面入手，設計策略不一而足。具體到每篇課文，使用什么策略，設計什么問題，決不能墨守成規，一成不變。我們語文老師應該從實際教學出發，因課制宜，因生制宜，隨機制變，并不斷反思和總結，以能營造活躍的課堂氣氛和能取得最佳的課堂教學效果為設計宗旨。

古希臘哲學家阿基米德有句名言：“給我一個支點，我可以撬動地球。”在中學語文教學中，高質量的課堂提問也許也是“一個支點”，因為它能讓老師借以“撬動”中學語文課堂，乃至于學生終身學習的意識和熱情。當然，正如著名教育家陶行知先生所言：“智者問得巧，愚者問得笨。”要想成為一名問得巧的智者也絕非易事。這需要我們語文老師根據學生的知識水平與心理特點，仔細研究教材的重難點，精心設計符合不同類型課程的課堂提問，并且要持之以恒，積年乃成。蘇軾說“犯其至難，圖其至遠。”雖然設計高質量的課堂提問不易，但這是一名優秀教師的必備技能，因為高質量的課堂提問給同學們的不是“一碗水”或“一桶水”，而是一個“源頭”，她能幫學生找到“一條河流”。

參考文獻

[1]王赟.淺談教師的課堂提問藝術——以高中語文課堂為例[J].文教資料，2015（07）：169-170.

[2]郎筠.皮亞杰認知發展理論簡析[J].科技信息，2011（15）：160+159.

[3]胡忠光.教育心理學[D].教育科學出版社，2011.

[4]蘇莉.淺談高中語文課堂提問的技巧[J].中學課程輔導（教師通訊），2018（03）：96.

（作者單位：江蘇省南京市梅山高級中學）