幼兒園課程故事審思：內涵、問題與對策

舒婷婷 王春燕

【摘要】幼兒園課程故事是幼兒園教師通過回憶、整理、歸納、篩選幼兒園課程實施中真實發生的有意義的課程事件，通過敘述表達一定的主題及反思而形成的故事。實踐發現其存在課程故事概念混淆，表達主題不清晰；內容單一，敘述淺表化；流于形式，反思淺顯空泛等問題。建議課程故事內容選擇要有意義，主題核心要凸顯；突出關鍵內容，敘述方式多樣化；循序漸進，反思走向深層次。

【關鍵詞】幼兒園；課程故事；問題；對策

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2020）04-0047-05

【作者簡介】舒婷婷（1994-），女，安徽無為人，浙江師范大學杭州幼兒師范學院碩士研究生；王春燕（1965-），女，山西太原人，浙江師范大學杭州幼兒師范學院教授，博士。

人是天生的故事敘述者，而敘述故事是人理解自己、理解生活的意義所表現出的自然回應。對于我們每個人來說，越是理解自己，越是明白我們自己是我們所是、做我們所做和選我們所選的原因，我們的課程就越有意義[1]。在近一年的入園實踐中，筆者發現幼兒園興起了一股課程故事分享的熱潮，教師們熱鬧地分享著課程故事，課程故事評比大賽也在不少幼兒園如火如荼地進行。然而，在課程故事盛行的同時，幼兒園教師對“什么是課程故事”存在很大的困惑，在概念認識不清的情況下，所分享的課程故事難免存在這樣那樣的問題。因此，筆者試圖通過對以往研究的梳理，結合自身的思考與入園實踐，對幼兒園課程故事的內涵、問題與對策進行審思，拋磚引玉，希望引起同仁對幼兒園課程故事的關注與探討。

一、故事、課程故事、幼兒園課程故事的界定

故事，可以解釋為舊事、舊業、花樣等涵義，同時，也是文學體裁的一種，側重于事情過程的描述，強調情節的跌宕起伏，從而闡發道理或傳達價值觀[2]。我國學者高小康認為故事具備三個特點：過去時態、虛構性和人本意蘊[3]。故事作為敘事之本，具有四個基本要素：主題、事件、人物和環境[4]。首先，主題是故事的意義所在，故事的關鍵在于意義的搭建，意義是故事存在的依據[5]。其次，事件是人物所發出的，人的一切活動都存在于一個又一個事件的發生與發展中。再次，人物是故事的關鍵要素，“故事所講述的歸根到底都是人的事，如果與人無任何關系，就是一個自然事件而不是一個故事”[6]。最后，人物及其發生的事件總是存在于一定的自然環境和社會環境中，其故事的主題也必然受到各種環境因素的影響。

關于課程故事，王凱認為，課程故事是教師的教學生活方式與歷程，在這一過程中，教師以敘事的方式看待教學問題，踐行自己的課程理想，促成自身教學經驗的生長[7]。李云淑認為，課程故事是“經驗敘事”，是當事人在課程之旅——包括參與課程設計與開發、課程實施、課程評價與課程研究的過程中所經歷的真實往事、感受或體驗，這種往事對當事人來說是有深刻印象的、比較重要或有個人意義的、值得與人分享或向人訴說的[8]。盧素芳等學者提出，幼兒園課程故事是幼兒教師以講故事的形式記錄自己在教育實踐中發生的真實、鮮活和發人深省的課程事件，表述自己在實踐過程中的親身經歷、內心體驗和對課程的理解感悟[9]。

以往研究者對課程故事概念的界定，均凸顯了課程事件的真實性和有意義性，明確了教師敘述的主動性與反思性，提出了故事化的敘述形式。即課程故事至少具備以下三個基本條件：第一，真實性，即課程故事中的事件是課程實施中的真實事件；第二，故事性，即具備故事的基本要素，包括主題、事件、人物和環境；第三，反思性，即課程故事包含教師的反思。因此，筆者認為幼兒園課程故事是幼兒園教師通過回憶、整理、歸納、篩選幼兒園課程實施中真實發生的有意義的課程事件，通過敘述表達一定的主題及反思而形成的故事。

二、幼兒園課程故事敘述存在的問題

幼兒園課程故事扎根課程實踐，聚焦課程現實，有一定的教育實踐價值。然而，在實踐過程中，幼兒園教師敘述的課程故事存在概念混淆，表達主題不清晰；內容單一，敘述淺表化；流于形式，反思淺顯空泛等問題。

（一）課程故事概念混淆，表達主題不清晰

課程故事的主題即敘述者表達的核心思想觀念，是課程故事的焦點和意義，清晰的主題能夠照亮整個課程故事。然而，在實踐過程中，幼兒園課程故事往往出現表達主題不清晰的現象。例如，在小班課程故事《雨》中，教師以“有段時間一直都在下雨，小朋友們每天來到幼兒園問我的第一句話就是‘老師，為什么今天還是在下雨啊？于是我抓住機會帶著疑惑，帶小七班的孩子們開始了一段與小雨點的神秘約會。”為故事的開頭。接著，教師敘述了10個課程事件片段，分別為“為什么會下雨？”“喜不喜歡下雨？”“下雨天要準備什么工具？”“雨點是什么樣的？”“雨天的游戲”“菜園里的發現”“雨天的創作”“陽臺上的聲音”“水寶寶搬家”“紙船記”。盡管該課程故事的內容豐富，情節多樣，然而在聆聽和閱讀后，卻不知整個課程故事的敘述該教師究竟想要表達什么，揭示的核心是什么，主題呈現出模糊的狀態。

此外，筆者發現之所以出現課程故事主題不清晰的一個很大的原因在于，教師對“主題”概念的混淆，表現為將主題活動的“主題”等同于課程故事的“主題”。課程故事的主題指的是課程故事敘述者表達的核心思想觀念。而幼兒園主題活動的“主題”是“課程的某一單元、某個時段所要討論的中心話題，通過對這些中心話題的討論，對中心話題中蘊涵的問題、現象、事件等的探究，使幼兒獲得新的、整體的、聯系的經驗”[10]。幼兒園主題活動是指在一定的時間里，圍繞一個中心內容（主題）組織的教育教學活動[11]，因其契合了幼兒的學習方式和發展需要，能夠促進幼兒完整經驗和健全人格的獲得而備受青睞。因此，教師在敘述從主題活動實施過程中產生的課程故事時，往往習慣性地將主題活動的“主題”等同于課程故事的“主題”，而主題的混淆就導致了課程故事無法清晰反映真正的主題。

（二）課程故事內容單一，敘述淺表化

課程故事的內容由課程實施中的真實課程事件組成，它既可以是課程實施中具有內在聯系的若干事件組成的完整故事，也可以是由課程實施中并無內在聯系的若干事件組成的片段化故事，其內容的敘述是課程故事的“重頭戲”。然而，筆者在實踐中發現，教師對幼兒園課程故事的內容敘述往往不夠理想。

一是課程故事內容單一。集中表現為課程故事的內容大多為課程實施中一些成功課程事件的敘述，而關于教師在課程實施中的困惑問題事件或失敗的課程事件卻少之又少。隨著幼兒園課程改革的深入與發展，教師越來越多地成為課程的設計者和開發者，由于教育的復雜性和教師教育能力的局限性，教師難免會在課程實施中遇到困惑點、矛盾點，甚至是失誤點。然而，教師往往忽視問題事件的敘述，單一化地分享成功的教育經驗，這容易造成課程故事“千篇一律”。

二是內容敘述過程化。主要表現為：第一，面面俱到，完整的課程故事敘述過程化。例如，在中班課程故事《小兔子“跳跳”的房車旅行記》中，教師通過“故事背景；第一次造房車，我和跳跳的第一次旅行（草坪生日party）；第二次造房車，我和跳跳的第二次旅行（認識我們的好朋友）；第三次造房車，我和跳跳的第三次旅行（跳跳比賽）；我們的收獲（幼兒和教師）”進行課程故事的敘述，可以發現教師只是將原始資料進行粗加工，歷程性地呈現課程實施中的整個過程。盡管課程故事都是發生在課程實施過程中的真實事件，然而并非所有發生在課程實踐過程中的真實事件都可以成為課程故事的。正如學者劉萬海所言，在教育事件發生發展的過程中，難免會摻雜一些必要但相關不大的日常活動環節，它們只是確保了整個事件的連續性與完整性，而對于要表達的教育主題（如教師信念、制度合理性、師生行為及關系模式）卻體現較少[12]。因此，課程故事要表達主題，必定要對課程實踐中發生的事件進行選擇與裁剪，才能使故事更聚焦。第二，泛泛而談，課程故事內單個課程事件敘述淺表化。例如，在中班課程故事《布的奇妙世界》中，教師敘述“棉花和蠶絲怎么變成布”的事件：“首先要用紡車將棉絮變成棉線！但其實小朋友們還是不清楚紡車的原理，因為我真的找不到實物的紡車給他們進行探究。我還跟孩子們介紹了機器紡車，告訴他們機器紡車可以將蠶絲和棉絮變成線，而且效率更高。最后就是把線變成布，孩子們還親自動手在小小織布機上體驗了一把。”在這段敘述中教師只是按照時間順序平鋪直敘了事件的大致流程，敘述平淡，浮于表面，缺少深度加工。事件中教師的思考在哪里？幼兒語言有哪些？幼兒學習中遇到了怎樣的困難與問題，情感體驗怎么樣？等等，我們無從所知，教師敘述該事件的意圖也難以明了。

（三）課程故事流于形式，反思淺顯空泛

課程故事與一般故事的區別關鍵在于課程故事中蘊含著教師對實踐的反思、領悟，以及重述故事時的再反思，這種“雙重反思”使得教師在撰寫故事的過程中重新認識教育，意識自己緘默的教育觀念，促進自身觀念的更新和教育經驗的積累[13]。然而，筆者在實踐中發現，幼兒園教師的課程故事常常表現出反思淺顯空泛，針對性不強等問題。例如，在大班課程故事《青菜生長記》中，教師的課程反思是“孩子感悟：好玩兒、好吃、好看；家長感悟：系列活動，內容豐富，形式多樣，很有趣；教師感悟：滿足幼兒好奇心、自主感、成功感、玩中學”。又如，在中班課程故事《我的蔬菜朋友》中，教師的課程反思是“生活經驗是孩子學習的源泉，挖掘孩子生活經驗是引導孩子們認識世界的重要途徑，作為老師根據孩子的興趣推進項目也是一件極為開心的事情”。再如，在大班課程故事《邂逅馬蜂窩》中，教師的課程反思是“生活處處皆課程，一系列的活動也將孩子、家長和老師融合在一起。細心守護孩子的求知欲，老師往后退一步，支持和引導孩子自主探究，讓探究成為一種習慣”。從以上三篇課程故事的反思可以看出，教師的反思敘述淺表化，淺嘗輒止，淺顯空泛，流于形式，難以體現教師深入反思課程事件的痕跡。

三、幼兒園課程故事敘述的對策

（一）內容選擇要有意義，主題核心要凸顯

一是選擇有意義的課程事件。課程事件構成課程故事的內容，面對繁多的課程事件，教師需要對課程事件有所選擇，才能使故事更聚焦于主題，進而促進主題表達的清晰化。第一，所選擇的課程事件要有情節性。所謂情節性，即指事件要有矛盾沖突及其化解過程，情節曲折、生動的故事更引人入勝。例如，在中班課程故事《布的奇妙世界》中，教師可以選擇“誰的布最光滑比賽”事件，因為在該事件中，幼兒經歷了“初選布——第一次運用‘扯一扯辦法比較——第二次從科探室借來放大鏡比較——第三次將布的‘小洞洞放大進行比較”，該事件中，幼兒會不斷遇到問題，提出方法，做出嘗試，經歷失敗，并最終收獲成功。第二，所選擇的課程事件要有啟發性。正如我國學者丁鋼所言，如果敘事可以達到這樣的境界，即不僅在講述某個人物的教育生活故事的過程中解釋一系列復雜的教育場景與行為關系，而且“照亮”了某個人物在此教育場景中的“心靈顫動”，可以給讀者一些精神震撼，那么這就是非常好的敘事了[14]。因此，所選擇敘述的課程事件本身要具有一定的啟發性，即事件能夠引起敘述者、聽者和讀者的精神震撼，引發共同的交流與思考。其中，具有啟發性的課程事件不僅包括成功的課程事件，還包括困惑問題事件，甚至是失敗的課程事件，以避免課程故事內容的單一化。例如，在小班課程故事《雨》中，教師可以選擇“雨點是什么樣的？”事件，因為在該事件中幼兒在多感官感知雨的特征的基礎上，可以通過豐富的語言表達對雨的想象，能夠啟發教師思考“想象”與“科學”之間的關系及價值。

二是凸顯課程故事的主題核心。馬克斯·范梅南認為，主題是經驗的焦點、意義和要點，是對意義的需求或渴望，是我們可以獲取其意義的意識，是對事物保持一種開放性，是創造、發現和揭示意義的過程[15]。主題是“生活暗示給作家的一種思想”（高爾基語），作品的主題總是和某種觀念化的思想相聯系，主題賦予作品以“深度感”[16]。因此，幼兒園課程故事的主題是教師基于真實的課程事件，揭示課程事件的意義，表達個性化的教育思想觀念的過程。一個好的課程故事必然要凸顯課程故事的主題核心。例如，教師可以從真實的課程實施中聚焦“如何提高師幼互動的質量”“教師如何支持幼兒的深度學習”等視角，結合真實的事件來敘述生動的課程故事，凸顯教師在實踐中如何關注與支持幼兒，如何通過有效的路徑與策略支持孩子的學習。課程故事不是對課程實施的線性回顧，也不是對課程實施過程性材料的簡單堆積，課程故事之所以是“故事”，一定要有故事的基本要素——主題，一定要對課程實施的原始事件進行篩選與取舍，以期通過課程故事生動地表達教師的教育觀點與思考。

（二）突出關鍵內容，敘述方式多樣化

一是突出關鍵內容。突出課程故事的關鍵內容能夠讓課程故事更聚焦。具體來說，第一，使用描述性語言，讓課程故事真實而生動。描述性的語言將事件原原本本地敘述出來，能體現故事的具體性和真實性。例如，在中班課程故事《布的奇妙世界》中，教師可以深描“誰的布最光滑比賽”事件中幼兒“第二次從科探室借來放大鏡比較”中的幼兒語言、表情、動作，并且可以通過播放事件中的視頻，展示照片等，留心一些細節的描述，將關鍵內容原汁原味地、生動地呈現出來。第二，使用感性語言，賦予課程故事以美感。感性的語言描述能為課程故事的關鍵內容錦上添花，從文字中透露教師的情感態度、教育觀念。例如，教師可以使用富有情感色彩的詞語，如滿面春風、樂滋滋、心事重重等；可以運用一些修辭手法，如隱喻、比喻、對比、反復、設問等，表達個人的教育理念，個性化的教育體悟，抒發教育情懷，增加關鍵內容的感染力。

二是敘述方式多樣化。就課程故事的敘述方式而言，教師具有多樣化的選擇。例如，教師可以采用夾敘夾議的方式，將自己對課程事件的理解和反思插入到相關的課程事件敘述當中，情節敘述中夾雜教師個性化的議論，議論又立足并深化了具體的情節，能有效避免情節描述的枯燥性和教師議論的空泛性，使得課程故事更生動活潑。另外，教師還可以采用順敘、倒敘、插敘、平敘、補敘等多樣化的敘述方式，增加課程故事結構的豐富性，牽動聽者和讀者流動的思緒情感，給予聽者和閱讀者不一樣的體驗。

（三）循序漸進，反思走向深層次

日本學者佐藤學給予“故事”高度的評價，他認為，“故事”的樣式賦予教與學這一經驗以意義，促進著這種經驗的意識化和反省[17]。研究者認為，只有通過反思才能創造出“故事”[18]。因此，深層次的反思無疑可以促進課程故事意義的升華。已有研究表明，雖然學者們在反思水平的等級劃分問題上存在爭議，但是幾乎都對反思有三個層次——技術層面、情境層面、辨證層面表示贊同[19]。其中，反思的第一個層次是技術理性，主要針對為了實現教育目標而考慮的方法、技巧方面的問題以及理論發展；第二個層次是情境層面，主要是指對課堂教學實踐的一些假設、趨勢以及教學策略使用效果的反思；第三個層次（也就是最高層次）的反思——批判性反思（辨證層面）是指對直接或間接與教學實踐相聯系的道德、倫理方面的問題的反思[20]。因此，筆者認為幼兒園課程故事的反思應當從技術層面走到情境層面，并走向辨證層面。需要注意的是，情境層面的反思雖然不是最高層次的反思，但依然有其價值。故為了促進課程故事反思走向深層次，筆者基于反思的情境層面和批判層面，提出如下敘述對策。

一是課程故事的反思要達到情境層面。第一，對影響幼兒學習與發展的具體事件進行反思。例如，在小班課程故事《雨》的“雨天的創作”課程事件中，幼兒積極參與，大膽表現，創造出了一首優美的散文詩，教師可以反思該事件中幼兒的表現、教師的支持以及幼兒表現與教師支持之間的關系等，如“對幼兒的語言回應是否適宜？”“為幼兒雨天作詩所提供的材料是否適宜？”第二，對具體教育情境下的決策進行反思。馬克斯·范梅南認為，當我們在一種情境中遇到一個孩子需要我們采取行動時，通常的經驗是在我們真正知道了我們做了什么之前我們就已經行動了[21]。因此，教師需要對具體教育情境下的決策進行反思。例如，在中班課程故事《小兔子“跳跳”的房車旅行記》中，教師組織全班幼兒為小兔子制作房車的決策值得教師進一步思考：“這種決策是否適宜？”“采取該決策的背后體現了何種教育理念？”等。第三，根據先進的教育理念對課程事件進行分析和判斷。先進的教育理念能夠幫助教師敏銳地發現問題、深入反思、挖掘事件本質。例如，從高寬課程“主動學習”理論的視角來反思幼兒的學習；從項目課程的理念來反思集體教學；從生態學的視角來反思區域活動等。

二是課程故事的反思要走向辨證層面。第一，關注課程中涉及道德、倫理以及社會政治方面的問題，如課程事件中的公平、平等、自由、人道主義等問題。例如，教師可以就課程事件中發生的幼兒欺負行為事件，反思教師自身的倫理責任。第二，系統性地質疑一直被認為是理所當然的假設、標準或者規則。例如，隨著幼兒園課程改革的深入發展，幼兒的主體地位日益得到彰顯，很多幼兒園教師將幼兒的興趣作為生成課程的源頭。在小班課程故事《雨》中，10個課程事件都是教師追隨幼兒的興趣而生成的課程。就此，教師應該質疑“課程應該完全追隨孩子的興趣開展嗎？”“生成課程與幼兒的興趣之間是怎樣的關系？”等。第三，就問題事件提出多種方案以及不同的觀點。在這里，問題事件不再停留于被敘述的狀態，辨證層面的反思要求教師能夠從不同的角度認識問題事件并提出多種系統化的問題解決的方案。

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本文為2016年度教育部人文社科規劃基金項目——幼兒園游戲中兒童“游戲性”表現研究（項目編號16YJA880042）的階段成果之一。

通訊作者：王春燕，Email：wcy27@zjnu.cn

（責任編輯 薛菁華）