支架式教學在低年段漢字教學中的應用

江蘇南京致遠外國語小學 楊 歡

小學低段的識字教學一直是學界內研究的重點和難點，如何突破現有的教學誤區，如何構建識字教學的高效課堂，是值得教師們關心的問題。將支架式教學融入識字教學，教師為學生搭建觸手可及又能有所提高的教學支架，可以為識字教學的研究注入一劑有效針劑。

一、支架式教學的含義

支架式教學被定義為：“為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”

這種教學思想來源于蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區”理論。維果斯基認為：在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最近發展區”。也就是說，兒童獨立解決問題時的實際發展水平（第一發展水平）和教師指導下解決問題時的潛在發展水平（第二發展水平）之間的距離。由此可見，兒童的實際水平和可能達到的水平之間的狀態是由教學決定的，即教學可以創造最近發展區。因此教學絕不應消極地適應兒童智力發展的已有水平，而應當走在發展的前面，要讓教學適應發展，努力把兒童的學習水平從一個水平引導到另一個新的、更高的水平。

具體來說，支架式教學由以下五個環節組成：搭建支架、創設情境、獨立探索、協作學習和效果評價。由于小學低年段的學生剛進入學習的狀態，他們最需要的就是教師創設適宜的情境，并在其中搭起學習的支架，這樣，他們可以更有目的性地學習，并且更加省力地完成學習目標。因此，在小學低年段的教學中，最重要的是“搭建支架”和“創設情境”兩個環節的精準實施和切實落地。

二、搭建支架在漢字教學中的應用措施

（一）搭建字理支架

漢字主要是表意文字，每個字都是一個載體，一定的文字必然承載著一定的文化含義和思想感情，也就是含有一定的字理，可表達一定的意思。

從字理上識字，就是根據漢字構字的表意性特點，從構字原理上，對字的音、形、義之間的聯系進行字理分析；從字義上認識漢字各部分組合的內在聯系及合理性，使學生理解字的構形、讀音、表義的道理，即以字理為中心，使字的音、形、義統一。這樣不僅會使學生比較牢固地掌握字的音、形、義，而且會理解漢字的造型原理。

1.借助字理支架教學象形字

象形字與表音文字不同，它屬于表意文字，是由圖畫文字演化而來的，也是一種最古老的字體。經過多年的演變，現在大多象形字在字形上已經發生了變化，但仍然與初創時期有許多關聯。所以，在教學中，教師要著重向學生展示象形字的演變過程，一般可以先出示古文字讓學生猜，并指導學生從中找到兩者字形的聯系，從而加深對字的理解。

例如，在教學“兔”這個字時，教師可以先出示“兔”的古文字，讓學生猜一猜這是什么字，并配以兔子的圖片進行對比。在學生猜出之后，請他們說說古文字和現在的“兔”字的相似之處。很多學生都認為“兔”字上半部分像兔子的頭，中間部分像兔子可愛的身體，最后那筆像兔子的尾巴。在學生感受到這點后，教師再把“兔”字從古到今的演變過程展現給學生看。這樣的教學，能讓學生對象形字追本溯源，從而掌握得更加牢固。

對于象形字而言，教師搭建的字理支架就是展示漢字的整個演變過程，仿佛一個梯子，讓學生沿著梯子，一步一步地由古至今，逐步理解和掌握漢字。

2.借助字理支架教學指事字

《說文解字》中對指事字的定義為：指事者，視而可識，察而現意，上下是也。也就是說，當沒有或不方便用具體形象畫出來時，就用一種抽象的符號來表示。大多數指事字是在象形字的基礎上添加、減少筆畫或符號。

以《說文解字》中提到的“上”“下”二字為例，教師可告訴學生那一橫就代表著土地，在土地上長出的就叫作“上”，隱藏在土地下的就叫作“下”；再以“本”字的教學為例，該字是象形字“木”演變而來，木下加了一橫，表示樹木的根，就是“本”的本意。如此教學，學生既能理解字義，又能牢記字形。

在教學指事字時，教師要有意識地引導學生從字形上去思考，從而理解字義。因為指事字就是在字形上通過增減筆畫來完成意思表達的，所以，此時搭建的字理支架從字形上入手是最有效的，有利于創建學生的最近發展區。

3.借助字理支架教學會意字

用兩個及兩個以上的獨體漢字，根據各自的含義所組合成的一個新漢字，這種造字法就叫作會意法，由會意法造出的字就是會意字。

在統編版教材一年級下冊的《小猴子下山》一文中，需要進行生字“掰”的教學。“掰”就是典型的會意字。教學時，教師可以先讓學生觀察這個字由哪幾部分組成，隨后引導學生思考：你可以根據這幾部分的意思猜出這個字的意思嗎？教師相機引導和點撥，學生就可以得出“兩手分開為掰”這樣的結論。這是一個會意字完整的教學流程，也清晰地展現了會意字的造字規律。因為“掰”具有動作性，因此也可讓學生做相關動作，以便其更形象地記憶和理解。

由此可見，會意字的字理支架需要借助其造字規律，將造字規律展現給學生看，學生“順藤摸瓜”，自然“摸”得到字的字形和字義。

（二）搭建練習支架

教學中，任何學科的學習都離不開課堂練習。課堂練習是鞏固課堂知識、訓練知識運用的重要手段。對于低年段的識字教學，最終指向的就是漢字的正確熟練運用。因此在課堂上，教師要提供漢字運用的機會，設計練習，鞏固學生對漢字的認知，提升其語用能力。

例如，統編版教材二年級上冊的《狐貍分奶酪》這則匈牙利寓言，講的是狡猾的狐貍看似幫助小熊哥倆分奶酪，實則自己偷吃的故事，引導學生明白不能盲目輕信他人的道理。這一課的生字有“奶、吵、仔、急、咬、第、輪、公”。在教學結束后，筆者根據文本特點，設計了一個續寫練習，讓學生以“奶酪被分完之后”為題，發揮自己的想象，續寫接下來的故事，并提出了一個要求：盡量多地用上本課的生字。

在上述案例中，筆者引導學生進行隨文的讀寫練習，在此過程中有效地落實了學以致用，學生是在真實的情境中加強對生字的理解和運用的，從而達到了識字教學的目標。

這樣的練習支架，在識字教學中應該多加運用。既可以鞏固學生對文章的學習，也強化學生對生字的理解，讓學生真實運用，因為識字的根本目的就是運用，用得好才是真正學得好。

三、創設情境在漢字教學中的應用措施

（一）創設趣味情境

依據低年段學生的身心發展特點，教師在教學中要注意引導他們在有趣的情境中識字。教師要創設豐富多彩的識字情境，激發學生學習生字的熱情。

在統編版一年級上冊教材中，一改以往先學漢語拼音的做法，開篇第一課就是學習漢字“天地人”。上好開學第一課事關重大，而“天地人”的教學并不困難，從字音到字形，再到字義，學生很容易就能理解。但是真正在意義上理解了嗎？之所以選擇“天、地、人”這三個字作為學生接觸語文的伊始，教材編寫者的深刻用意教師要用心發掘。黃亢美教授指出：在學生理解“天地人”的本義后，給每個學生發一張圖字結合的圖片，圖片上分別寫上“太陽、爸爸、跑步、狐貍、下雨、上課、游泳、閃電”等詞，先讓三個學生手持“天”“地”“人”三字做領隊，然后讓其他學生舉著自己手持的圖片分別歸隊，如“太陽”歸“天”隊，“爸爸”歸“人”隊，“森林”歸“地”隊等，最后結合《三字經》中的“三才者，天地人”進行講述，讓學生認識到“天”空氣象，“地”生萬物，“人”間萬象，其實千萬個字詞也都能歸屬到這“天地人”三字里，學好漢字就能知道“天地人”里更多的人、事、物。

這樣的識字教學富含文化底蘊，也蘊含著濃濃的趣味。尤其在開篇第一課，讓學生認識到識字原來這么有樂趣，就會樂于識字，才能識好字。

（二）創設生活情境

識字的根本目的是應用。而應用，更多地是在課外，在實際生活中應用。所以識字教學，要講究課內課外相結合，課內學好，課外用好，這才是識字教學的正確打開方式。

如教學統編版教材一年級上冊《小書包》一課時，教師可以指導學生為“課本、鉛筆、橡皮、尺子、轉筆刀、作業本”等做詞語小貼紙，貼在書包內對應的物品上。這樣不僅在課堂上教學，在生活中也可以隨時“教學”，加深印象。正如陶行知先生所說“生活即教育”。

統編版教材鼓勵教師在生活中教，我們教師也應該鼓勵學生在生活中學。自古，理論和實際都不分家，教學也是如此。識字教學不是簡單的字的填鴨，歸根結底，還是字的運用，學生會用，才是真正掌握了。

低段的語文教學就是圍繞識字教學而展開的。教師要創造一切識字的條件，創生一切識字的機會，幫助學生更好地識字。在識字教學中植入支架式教學，可以調動學生學習的積極性，增強其學習的興趣，真正突現識字教學的目標。