微課輔助大學生心理健康課的效果預期及其影響因素研究

楊 葉，李金德

（1.廣西大學行健文理學院，廣西 南寧 530005；2.廣西民族大學 教育科學學院，廣西 南寧 530006）

一、問題提出

目前國內各大高校都已經開設大學生心理健康教育課，通過不斷的實踐，這門課的教學模式已變得豐富多彩，除了傳統的講授式教學，還有體驗式教學［1-2］、互動式 教學［3］、團體輔導 式 教 學［4］等 多 種 教學模式。近年來微課興起并逐漸成為我國教育教學信息化改革的新熱點［5］，以微課為依托的教學模式，例如慕課模式［6］、翻轉課堂模式［7］、線上線下混合教學模式［8］等，也成為了大學生心理健康課教學者和研究者們熱議的話題。

微課是指綜合了影像、動畫、幻燈片、音頻、圖片、文本等不同媒體的用于教學的視頻，它圍繞教學內容中某一個知識點，時間長度控制在10分鐘左右，可以通過在線播放等方式，供學習者對相關知識點進行學習、教師進行教學觀摩和教學反思［9］。微課是隨著新技術新媒體的迅速發展以及廣大用戶對學習方式多樣化的迫切需求大背景下應運而生的一項教育技術，盡管有質疑微課的聲音［10］，然而談論微課、制作微課、使用微課已蔚然成風，大有“無課不微，無微不課”的趨勢。一項有關微課教學實驗的元分析發現微課對多種學科的教學效果都有積極促進作用［11］，遺憾的是鮮有實證研究探討微課對大學生心理健康教育課的作用。2015年6月教育部印發了《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》的通知，強調要應用現代教育技術提升教學水平，因此在大學生心理健康課中應用微課輔助教學是很有必要的。

在課程中采用新教學技術前可以先了解學生對這種技術效果的預期，學生對新教學技術的教學效果的預期越好則越有可能積極主動地參加教學活動，也就越有可能提升教學質量。如果要在大學生心理健康教育課中采用微課輔助教學，那學生對微課效果的預期會如何？哪些因素會影響學生的這種預期呢？因為目前尚未有該主題的研究，本文計劃采用自編問卷先調查大學生對微課輔助大學生心理健康課的效果預期，然后探索微課效果預期的影響因素。鑒于可能的影響因素眾多，本文只探索學習能力、學習態度和學習環境這三類影響因素，具體假設如下：第一，學生對自己學習能力的評價越高則其對微課效果預期越好；第二，學生對心理健康課和微課持有態度越積極則其對微課效果預期越好；第三，學習的外部環境越有利于課程的實施則學生對微課效果預期越好。第四，學習能力、學習態度、學習環境對微課效果預期的影響力依次降低。

二、研究方法

（一）被試

在廣西南寧市三所高校以班級為單位通過問卷星的形式共收集了840名被試的測試結果，刪除作答時間極短（小于1分鐘，約小于平均作答時間3個標準差）的被試11人和作答時間太長（大于9分鐘，約大于作答時間3個標準差）的被試9人，刪除非大一新生（即回答為大二、大三和大四）卻報告沒有學過大學生心理健康課的4人，最后得到有效問卷816人，問卷有效率約為97%。816份有效問卷中，男239人（29.3%），女577人（70.7%）；大一607人（74.4%），大二、大三和大四209人（25.6%）；文科492人（60.3%），理工228人（27.9%），其他96人（11.8%）。

為了檢驗學習態度的4道題、學習環境的2道題以及學習能力的1道題共7道題目的信度，一個月后以班為單位抽取112人復測這7道題，計算前后測的斯皮爾曼相關系數作為這7道題目各自的信度。其余部分試題利用第一次收集的840名被試數據計算內部一致性α系數作為信度指標。

（二）工具

采用自編的《微課在大學生心理健康課教學中的效果預期調查》問卷，問卷主要測量以下幾個方面的內容：

第一，人口學變量。包括性別、年級、學科三方面的信息。

第二，學習態度。測量學生對微課和心理健康課的喜歡程度。包括對微課的喜歡程度、對心理健康課的喜歡程度、對網絡學習的喜歡程度、以及對微課輔助心理健康課教學的喜歡程度四個題目，答案有3項，分別為①不喜歡②不確定③喜歡。例題如下：你喜歡微課嗎？盡管四題都屬于態度，但是測量的問題不同，本文沒有將四題分數加總作為學習態度總分，而是將四者單獨作為變量進行分析，所以不做這四題的內部一致性系數檢驗，而是一個月后以教學班為單位抽取112名被試重測這四道題，計算兩次施測結果的斯皮爾曼等級相關系數，相關系數分別為0.85、0.89、0.85和0.90，可認為這四題的測試結果穩定，即信度較好。

第三，學習環境。測量學生心理健康課的外在學習環境，包括“您能獲取的《大學生心理健康教育》微課資源多嗎”和“您在學校的課程學習任務重嗎”兩題，前者的答案為“少”“中”“多”3個等級，后者的答案為“輕”“中”“重”3個等級。與學習態度部分題目的信度檢驗類似，一個月后抽取其中的112名被試重測這兩道題，計算兩次施測結果的斯皮爾曼等級相關系數，兩道題的相關系數分別為0.87和0.85，可認為這兩題的測試結果穩定，即信度較好。

第四，學習能力。首先測量學生對自己微課資源搜尋能力的評估，該部分只有1題，答案為“弱”“中”“強”三個等級，一個月后抽取其中的112名被試重測這道題，計算兩次施測結果的斯皮爾曼等級相關系數為0.84，可認為這題的測試結果穩定，即信度較好。其次測量學生對自己學習能力的評估，包括是否能適應新課程的學習、是否能適應學習環境、是否有良好的學習規劃、是否能在學習中抗干擾、是否有學習毅力、遇到學習困難的抗挫折能力和是否有有效的學習方法6個方面的能力評估，例題如下：您常常很快就能適應新的課程學習？，6個題目的答案都是4級評分，即①不是的②不確定③基本符合④非常符合，6個項目分數加總作為變量“學習能力自我評估”的測量指標，分數越高，說明自我評估學習的能力就越好。本次測量該部分題目的內部一致性α系數為0.75，符合測量學要求。

第五，微課效果預期。測量學生對心理健康課用微課輔助教學后的收益預期，包括對增加知識儲備的預期、對提升學習興趣的預期、對提升學習效率的預期、對提升課程自學能力的預期、對提升維持身心健康技巧的預期、對提升課程學習成績的預期6個方面，例題如下：假如《大學生心理健康教育》利用微課輔助教學，您認為可以激發您對該課程的學習興趣嗎？6題的答案都為5級評分，即①非常不認同②不認同③不確定④比較認同⑤非常認同，6個項目分數加總作為因變量“微課效果預期”的測量指標，分數越高表示對微課的效果預期越好。本次測量該部分題目的內部一致性α系數為0.90，非常理想。

（三）施測程序

首先在廣西南寧選取三所高校，然后聯系該高校心理健康中心并由中心幫助找到心理健康課任課教師或者班主任，由任課老師或班主任作為主試以班集體為單位統一向學生出示調查問卷二維碼（或問卷網址）讓學生填寫。

（四）數據處理

從問卷星導出原始數據后對其進行必要的整理和編輯以形成正式數據，然后采用SPSS24.0對數據進行分析，主要采用t檢驗、F檢驗、卡方檢驗和回歸分析四類方法。

三、研究結果

（一）微課效果預期的總體情況

表1 微課效果預期描述統計

由表1可知微課效果預測的總體平均值為19.84分，而微課效果預期均值的平均值為3.31分，因為微課效果預期的每題選項都是5級評分，即①非常不認同②不認同③不確定④比較認同⑤非常認同，可以看出總體上被試對微課效果的預期屬于不確定到比較認同之間。為了更細致地分析，本文將微課效果預期的均值做了分組處理，分別是1.0-1.5分、1.5-2.5分、2.5-3.5分、3.5-4.5分、4.5-5.0分，這些分組大致對應原題中的5級評分。這5個分組的人數分別為18人（2.2%）、84人（10.3%）、423人（51.8%）、263 人（32.2%）、28 人（3.4%），3.5分以下的被試累計百分比約為64.3%，3.5分以上的被試累計百分比約為35.7%，兩者差異達到了顯著性水平（卡方=67.10***）。

（二）微課效果預期的人口學變量差異

表2 微課效果預測的人口變量差異性分析

利用獨立樣本t檢驗對大一與非大一（大二、大三和大四）、男生與女生的微課效果預期進行差異性檢驗，利用單因素方差分析對不同學科學生的微課效果預期進行差異性檢驗，結果顯示微課效果預期不存在年級、性別和學科上的差異，見表2。

（三）學習態度的差異性檢驗

表3 學生的態度測量

從表3的卡方檢驗可以看出，學生對微課的喜歡程度、對網絡學習的喜歡程度、對心理健康課的喜歡程度以及對微課輔助心理健康教學的喜歡程度都存在顯著性差異。具體來說，不確定是否喜歡微課的學生比例比不喜歡和喜歡兩者要高；喜歡網絡學習和不確定者相差不多，但是兩者比例高于不喜歡者；喜歡心理健康課的學生要高于不確定和不喜歡者；對于微課輔助心理健康課教學，不喜歡的人數相對較少，持不確定態度的人數較多，喜歡的人其次。

（四）微課效果預期的影響因素分析

本文按照自變量的特征以微課效果預期為因變量做層級回歸，因為人口學變量對微課效果預期都沒有影響，所以人口學變量沒有進入層級回歸方程中。具體而言，自變量分為以下三個層次：第一層為能力變量，包括學習能力和微課資源搜尋能力，前者為連續變量，后者為等級變量，所以直接代入方程；第二層為態度變量，包括對微課的喜歡程度、對網絡學習的喜歡程度、對心理健康課的喜歡程度、對微課輔助心理健康課教學的喜歡程度，這幾個變量都有三個水平，即“不喜歡”“不確定”和“喜歡”，為方便解讀這里將它們設置為虛擬變量，且都將“喜歡”設定為對照組；第三層為學習環境變量，包括學校學習任務的輕重和學生可獲得心理健康課的微課資源的多少，這兩個變量為等級變量，也直接代入方程，分析結果如表4所示。

從表4可以看出，三個模型都是成立的，模型2的R2比模型1的R2增加0.377，達到了顯著性水平，說明第二層變量的添加是有效的，而模型3的R2比模型1的R2增加0.002，沒有達到了顯著性水平，說明第三層變量的添加意義不大，因此這里最終選擇模型2。模型2中學習能力對微課效果預期有正向預測作用；喜歡微課與否對微課效果預期有顯著預測作用，在其他條件不變的情況下，喜歡微課的學生對微課的預期比不喜歡者要多2.33個單位、比不確定者要多0.64個單位；喜歡網絡學習與否對微課效果預期有顯著預測作用，在其他條件不變的情況下，喜歡網絡學習的學生對微課預期比不喜歡者要多1.13個單位、比不確定者要多0.77個單位；喜歡心理健康課與否對微課效果預期有顯著預測作用，在其他條件不變的情況下，喜歡心理健康課的學生對微課預期比不喜歡者要多1.74個單位、比不確定者要多0.84個單位；是否喜歡微課輔助心理健康課教學對微課效果預期有顯著預測作用，在其他條件不變的情況下，喜歡微課輔助心理健康課教學的學生比不喜歡的學生對微課效果預期要多5.39個單位、比不確定是否喜歡微課對微課效果預期要多1.99個單位。

表4 微課效果預期的影響因素

四、討論及建議

本研究發現，對微課預期效果比較認同和非常認同的學生比例（32.2%）顯著低于不確定和不認同的被試（67.8%），如何提升學生對微課效果預期認同的人數比例？了解其影響因素是第一步，本文主要探討了學生的學習能力、學習態度和學習環境三類影響因素。

首先，學習能力對微課效果預期有顯著的正向預測作用，即學生對自己的能力評估越高，其對微課的效果預期也越好，該結果和假設一基本相符。學生對自己的學習能力有高的評估意味著其有較高的學習效能感，他們有信心適應并勝任新課程的學習，所以對課程的學習有較為積極的預期。但本文只是針對一般性學習能力的評估，所以學習能力對微課效果預期的預測能力并不是非常強（標準化回歸系數β=0.07）。本文建議未來的研究可直接讓學生評估其心理健康課的學習能力。

其次，學習任務的輕重、微課資源的搜尋能力和微課資源的多少三者都沒有對微課效果預期產生顯著預測作用，該結果和假設三不相符。在學習任務輕重上學生的感受有顯著性差異（卡方=565.77***），但為何他們對微課效果預期沒有差異呢？經對學習任務感覺重的學生進行訪談后發現，他們認為心理健康課的開設目標主要是幫助學生提升心理素質的，也包括提升學生學習壓力的調試能力，感覺任務重正好可以通過心理健康課的學習進行自我調節，學習任務重不僅沒有影響到自己對心理健康課學習的積極預期，反而增加了自己對課程采用新技術教學的期待。另外，本文研究發現學生微課資源搜尋能力確實有高低（卡方=287.74***），其擁有的微課資源確實有不同（卡方=223.79***），但他們認為自己搜尋微課資源能力的高低、搜到資源的多少并不是關鍵的，他們認為既然要用微課進行輔助教學，那么教師應當會提供相應的學習資源，教師提供的資源都是經過專業把關的，質量也比自己搜到的要好很多。總之，他們認為微課的質量才是決定自己微課學習效果的關鍵，而微課的質量應當由教師保證，這提示教師應當盡可能向學生提供高質量的微課資源。

最后，學習態度對其微課效果預期存在顯著的影響，總體上來說喜歡微課、喜歡心理健康課、喜歡網絡學習、喜歡微課輔助心理健康課教學的學生對其微課效果預期都顯著高于持不喜歡和不確定態度的學生，該結果和假設二相符。可見對于微課輔助教學這個新生事物，激發學生的興趣和愛好是非常關鍵的。然而調查顯示喜歡微課的人數比例并不高（20.5%），有相當一部分人甚至不喜歡微課（11.8%），對微課輔助教學而言這顯然是不利的。有利的是喜歡心理健康課的學生比例較高（64.5%）、喜歡網絡學習的學生不算太低（40.7%）。值得注意的是學生是否喜歡微課輔助心理健康課教學才是微課效果預期最重要的影響因素，其對微課效果預期的預測能力大于學習能力因素，這與假設四不盡相同。但不容樂觀的是持喜歡態度的人數比例并不高（29.2%），而不喜歡的學生比例卻不低（17.8%），其中一個重要的原因可能是對微課持有喜歡態度的學生并不多（20.5%）。如果要提升喜歡微課輔助教學的人數，本文認為首先要從持有不確定態度的學生入手，因為這部分的人數最多（46.4%），他們態度的轉變應該比持不喜歡態度的學生容易。教師在開課前可以對學生做一個摸底小調查，了解對微課輔助教學持有不同態度的學生情況，重點找出那些持有不確定態度的同學，這樣可有的放矢的去做工作。首先，教師要向學生提供一定的機會了解心理健康方面的微課，因為不確定的態度常常源自不了解。建議教師在開課前向學生發送一些高質量的微課進行學習；其次，向學生提供較為完善成熟的微課輔助教學體系，讓學生清楚教學計劃的科學性，打消他們對微課輔助教學的疑慮和顧慮；另外，教師需要清楚告訴學生在微課輔助教學中其可能的收益和可能遇到的困難及其解決手段，這樣可以提升學生學習的信心。

本文調查了學生對微課輔助大學生心理健康課的效果預期并研究了這種預期的影響因素，但是這種效果預期是否對教學質量有顯著的預測作用？如果有，這種預測作用又達何種程度？這還需要做進一步的教學實驗加以探究。