讓兒童讀出繪本的本來“味道”

張書琴

受功利主義影響，幼兒園繪本閱讀當前被異化，表現為閱讀碎片化、繪本工具化、提問程式化等，其原因是幼兒的審美本能被遮蔽、繪本的審美價值被過濾、閱讀的審美目標被丟棄，后果是幼兒不愛閱讀、不會閱讀，更不能自主閱讀或深度閱讀。要奠定兒童的閱讀素養，推動兒童的全面發展，幼兒園的繪本閱讀活動應從本體出發，確立“美感”這一支點[1]，讓兒童讀出繪本的本來“味道”。

一、功利閱讀：幼兒園繪本閱讀教學的異化

1.閱讀“碎片化”

有的教師在指導幼兒閱讀繪本時，把繪本當作普通的故事書，進行看圖說話式的閱讀，翻一頁問一堆問題，如：這一頁講了什么，畫面上都有誰，他們在干什么等，甚至每頁都要問相同的問題，而且問題比較零散，似乎只是在簡單地告訴幼兒可以關注些什么，而缺乏基于畫面和故事內容的整體理解。這種指導下的繪本閱讀把完整的繪本故事肢解成“碎片”，幼兒被教師牽著走，無法自主思考，看不到繪本的全貌，更無法領會繪本的深層意義。

2.繪本“工具化”

有的教師賦予繪本以識字等教育功能，在閱讀時追問幼兒書中某個詞語的含義、繪本的內容或教育意義，甚至認讀字、詞或學說句子，帶著“從繪本中學到越多東西越好”的心態讓幼兒閱讀，更有甚者想用繪本改變或醫治孩子某些方面的問題。繪本被當作知識學習、道德教化甚至行為矯治的工具。

3.提問“程式化”

很多教師會在跟幼兒讀繪本后進行“例行公事”式的提問，如：故事的名字叫什么，故事里都有誰，他們先干了什么、后干了什么，這個故事告訴我們一個怎樣的道理，等等。程式化的提問關注的是繪本表面的意義，考量的是幼兒的記憶和對繪本基礎信息的掌握，缺乏對繪本的深入賞析，更不能讓幼兒把自己的生活經歷和情感體驗投射到故事里，與繪本產生特殊的聯結。久而久之，幼兒的閱讀變得機械且淺層，思維也會變得僵化。

二、審美缺失：幼兒繪本閱讀教學異化的成因分析

1.兒童的審美本能被遮蔽

兒童具有本能行為層面的審美，他們天生愛閱讀，能借助強大的想象力創造屬于自己的意義世界并獲得審美愉悅，他們可以和成人進行啟迪心智的對話，甚至是“出色的發言人”[2]。如果看不到幼兒的審美本能和閱讀的主動性，就會把幼兒當成知識和道理的“存儲器”并加以灌輸。

2.繪本的審美價值被過濾

繪本是兒童文學的獨特類型，它的圖畫和文字都具有敘事功能[3]，共同詮釋繪本表面的、潛在的和審美的意義[4]，共同展現繪本整體的、不可分的“甜美”和“有用”[5]。如果幼兒園的繪本活動把繪本的“甜美”和“審美意義”過濾掉，僅僅把繪本當成“教科書”，關注它表面內容和所謂“有用”的意義，難免有煮鶴焚琴之憾，對繪本和孩子都是一種辜負。

3.閱讀的審美目標被丟棄

幼兒階段的繪本閱讀，目的是讓幼兒體驗閱讀的樂趣，產生積極的情感，從而保持閱讀的興趣，進而獲得深層次的審美愉悅，即美感或高級快感。審美愉悅是幼兒階段繪本閱讀活動的根本目標，如果丟棄了審美目標，就會過于關注“實用性”結果，閱讀就成了為將來應試做準備的“備試站”。

三、審美取向：幼兒繪本“本味閱讀”的價值意蘊

幼兒本能、繪本價值和閱讀目的具有審美本體論的契合，幼兒園繪本閱讀活動應從本體出發，呈現幼兒繪本閱讀應有的趣味、意味和滋味，即進行“本味閱讀”。

（一）審美取向的幼兒園繪本“本味閱讀”的內涵

1.喚醒兒童“本心”，有“兒童味”

審美取向的幼兒園繪本“本味閱讀”尊重兒童的審美潛質，視兒童為獨立、主動而又感性的個體，認為閱讀教學應喚醒兒童與生俱來的審美本能和天生愛閱讀的“本心”，提倡讓幼兒以感性的、直覺的方式感知繪本，基于自己的經驗去理解、欣賞、體悟繪本。

2.瞄準繪本“靶心”，有“繪本味”

審美取向的幼兒園繪本“本味閱讀”尊重繪本的文學特質，把繪本的圖、文和結構當作一個敘事整體。每個故事都有一個“高高在上的靈魂”[6]，這是繪本的價值靶心。閱讀應瞄準繪本的價值靶心，以繪本的審美性統領其知識性和教育性，并將繪本的教育性視為“審美中的理性”[7]，而非“有益的道德教訓” [8]。

3.回歸閱讀“初心”，有“閱讀味”

審美取向的幼兒園繪本“本味閱讀”不忘閱讀給幼兒以審美愉悅的“初心”，致力于幼兒閱讀興趣的激發和高級快感的獲得。同時把幼兒的發展看作一個整體，提倡以審美目標統領知識性目標和教育性目標，以審美情趣統領審美經驗和審美能力，拒絕進行道德說教和知識灌輸。

（二）審美取向的幼兒園繪本“本味閱讀”的價值

1.從“知”到“智”，生成幼兒的探究“趣味”

《3-6歲兒童學習與發展指南》指出，幼兒階段閱讀活動的目標是“激發幼兒的閱讀興趣，培養幼兒良好的閱讀習慣和自主閱讀能力”。審美取向的幼兒園繪本“本味閱讀”著眼于幼兒的全面發展和終身學習，關注幼兒閱讀興趣和能力的培養，并從幼兒自由的、感性的生命特點出發，讓幼兒主動探究繪本，激發探究“趣味”。

2.從“碎”到“統”，聚焦繪本的審美“意味”

審美取向的幼兒園繪本“本味閱讀”從繪本的美學價值出發，把繪本的圖和文看成一個整體，把繪本的多元價值看成以審美性統整的整體，強調圖文共讀，強調繪本滋養幼兒精神成長的人文價值，使閱讀從“碎片化”走向“統整化”，幫助幼兒讀出繪本的審美“意味”。

3.從“教”到“悟”，釋放閱讀的美好“滋味”

審美取向的幼兒園繪本“本味閱讀”提倡讓幼兒以感性的、直覺的方式與繪本對話，獲得豐富的感性體驗，支持幼兒基于自己的生活經驗理解、欣賞、體悟繪本，并獲得豐富的情感體驗。閱讀教學從知識說教、道德教訓走向情感體悟和審美感悟，讓幼兒愛上閱讀，體驗閱讀的美好“滋味”。

四、“本味閱讀”：基于審美取向的幼兒園繪本閱讀教學的實踐探索

踐行審美取向的幼兒園繪本“本味閱讀”教學，能讓幼兒讀出繪本的本來“味道”，具體為通過一次閱讀的三個環節讀出“趣味”，不同繪本的三種范式讀出“意味”，一本繪本的三維目標讀出“滋味”。

（一）聽賞-翻頁-討論：三個環節讀出“趣味”

審美取向的幼兒園繪本“本味閱讀”的邏輯起點是把兒童和繪本看作一個整體，要保持幼兒發展、繪本意義以及閱讀教學的完整性，一次理想的繪本閱讀教學應該遵循先聽賞閱讀、后自主閱讀、再討論閱讀的流程[9]。

1.聽賞閱讀，感受圖文共讀的趣味

聽賞閱讀即幼兒一邊閱讀畫面一邊聽老師朗讀文字，它契合繪本圖文一體的特點，也充分考慮到幼兒不認識字這一現實。教師的朗讀要連貫、速度適宜，要保持繪本的原貌和完整，從繪本封面到封底，不漏掉任何圖畫和文字信息，避免停下來對幼兒進行“拷問”。必要時可根據情節進行簡單處理，以加強共讀的樂趣，如在懸念揭示前，引導幼兒短暫猜測，然后繼續聽賞。

聽賞閱讀可以是繪本閱讀教學的起點環節，也可以作為終點。大班幼兒共讀《媽媽摘的葡萄》時，在討論“狐貍媽媽去摘葡萄為什么沒回來”后，教師組織幼兒再次完整聽賞閱讀，有幼兒聽完后泣不成聲地說“我想媽媽了”“老師你能抱抱我嗎”。聽賞閱讀通過視、聽兩個通道喚起了幼兒愛媽媽的情感體驗，避免了獨自閱讀時因圖文分離而破壞閱讀興趣、阻斷情感體驗的現象。

2.自主翻頁，體驗自主閱讀的趣味

聽賞閱讀后，應讓幼兒以自己的節奏自主翻閱繪本，體驗翻頁的驚喜和自主閱讀的樂趣?？梢杂谩澳阆矚g哪一頁”“你不明白哪一頁”等問題引領幼兒從頭到尾翻頁，也可以根據繪本內容讓幼兒翻閱部分畫面[10]。

自主翻頁是繪本閱讀教學的中間一環，也可以貫穿整個閱讀過程。共讀《安柏在等待》時，我在討論過程中請教幼兒：“安柏等爸爸來接，等了多久;”幼兒立刻翻頁找答案，他們很快發現連續多個畫面都有時鐘，辨認后發現安柏等了一個小時，還發現安柏的動作和表情隨著等待時長不斷變化，由此讀懂了安柏的焦慮情緒，對她十分同情。

3.討論閱讀，激發深度閱讀的趣味

聽賞和翻頁后，教師和幼兒可以自主表達對繪本的理解。當一名幼兒介紹自己喜歡或不明白的畫面時，教師要引導全體幼兒翻到此頁，傾聽同伴發言，并分享各自的理解和發現。討論過程中教師需要適時將幼兒“拉回文本”[11]進行精細閱讀，要肯定幼兒基于生活經驗的發散，將討論引向繪本“審美中的理性”，或者教師提出自己的“困惑”，把幼兒引向深度閱讀，讓他們體驗深度閱讀的樂趣。

在共讀繪本《隧道》時，有幼兒問“哥哥怎么從石頭人變回來了”，同伴給出的解答是“妹妹的擁抱把哥哥暖回來了”“妹妹的眼淚把哥哥焐熱了”等，我回應道：“原來妹妹的擁抱和眼淚是有溫度的。”然后我又“請教”幼兒：“繪本里的很多畫面都有書，這些書是誰的？”幼兒說：“是妹妹的。”“妹妹愛看書?！蔽翼槃萏釤挘骸霸瓉韾圩x書的孩子這么溫暖?！碑斘冶硎静荒芾斫鉃槭裁蠢L本的前環襯有一本書，后環襯怎么多了一個球時，幼兒告訴我它代表著兄妹倆和好了。可見，討論有助于幼兒讀懂繪本的意蘊。

（二）賞讀—演讀—聊讀：三種范式讀出“意味”

繪本具有文學審美的“意味”，能為幼兒埋下精神成長的種子。要讀出繪本的審美“意味”，可以根據繪本的語言風格、文體特點和精神質地等，分別采取“賞讀”“演讀”和“聊讀”等范式進行閱讀。

1.賞讀詩歌、散文類繪本，感悟“意味”

對于詩歌、散文類繪本，可采用“賞讀”范式，側重讓幼兒反復聽賞，較少討論或無須討論，幼兒只需要一邊翻看畫面一邊聽教師一遍遍朗讀。通過反復聽賞，幼兒能感受此類繪本的語言韻律，體會文字背后的情感和意蘊。

在大班共讀《活了100萬次的貓》時，第一遍讀完幼兒沒有反應，讀完第二遍，有個女孩似有所悟地說：“貓喜歡白貓，想和白貓永遠在一起，白貓死了，貓也死了，這樣就可以永遠在一起了?！弊x完第三遍，該女孩說：“以前這只貓是別人的貓，但是貓討厭他們，后來他是自己的貓，他更喜歡白貓和他的孩子們?！狈磸唾p讀讓幼兒感悟到了繪本的精神內核，說出富有哲理的話。

2.演讀故事類繪本，演繹“意味”

繪本素有“紙上戲劇”之稱，對于角色簡單、情節富有變化的故事類繪本，可以采用“演讀”范式。教師可以在幼兒首次閱讀此類繪本時，利用偶、沙盤等為幼兒演讀，然后再讓幼兒自主閱讀;還可以在幼兒熟悉繪本內容后，進行師幼分角色朗讀或片段表演等。合作表演能促進幼兒對繪本的理解，讓幼兒表達自己的情感體驗，演繹出繪本的“意味”。

我和小班幼兒共讀繪本《你看起來好像很好吃》時，每次讀到“甲龍寶寶一把抱住了霸王龍”，就有幼兒自發地模仿畫面中的小甲龍，抱住我的腳，仰頭喊我“爸爸”。于是，我就扮演霸王龍，邊講邊演，讓幼兒通過表演表達自己的感受，體驗小甲龍對霸王龍的依戀和霸王龍對小甲龍的愛。

3.“聊讀”寓言類繪本，詮釋“意味”

“聊讀”范式適用于主題深刻、畫面信息復雜的寓言類繪本，需要在聽賞、翻頁基礎上以問題引領，先聊一聊喜歡哪一頁、不明白哪一頁等，然后聚焦繪本的深層含義進行討論，將幼兒引向繪本“審美中的理性”。通?！傲淖x”不是一次活動就能完成的，可以借助思維導圖、記錄表或辯論等方式將幼兒的思維可視化，回歸文本、反復討論，詮釋繪本的審美“意味”。

共讀《蒂科與金翅膀》時，有幼兒問：“為什么其他小鳥看見蒂科有金翅膀不高興？好朋友不是應該高興嗎？”另一幼兒回應說：“它們嫉妒蒂科！”我又問：“如果你是蒂科，會用金翅膀換回朋友嗎？”頓時引發了一場辯論，正反兩方從各自不同的體驗出發詮釋了“什么樣的朋友才是真正的朋友”。

（三）情趣—能力—經驗：三維目標讀出“滋味”

審美取向的幼兒園繪本“本味閱讀”可以從閱讀情趣、閱讀能力、閱讀經驗三個維度設置活動目標，幫助幼兒愛閱讀、會閱讀，領略閱讀的美好“滋味”。一本繪本的三維目標應互為基礎，并以閱讀情趣為起點和終點。

1.激發審美情趣，品嘗閱讀“滋味”

激發閱讀情趣是閱讀教學的最高境界，目標指向為幼兒喜歡閱讀、能體驗閱讀的快樂以及生成精神而非感官的審美愉悅，即“高級快感”?；顒涌赏ㄟ^反復研讀、靜心揣摩并綜合利用聽賞、翻頁、表演、操作和討論等方法，讓幼兒發掘繪本的審美意蘊，生成深層次的審美愉悅，從而品嘗閱讀的美好“滋味”。

和幼兒共讀《安的種子》前，我反復研讀后發現，故事表面講的是三個性格迥異的小和尚“本”“靜”“安”種植蓮花的故事，深層蘊含的是中華儒道文化不急功近利、自然而然的智慧。我利用畫面多處出現的小狗，用“哪里有小狗”“小狗為什么總跟著安”等問題引導幼兒從小狗的角度去看這個故事，由此達成情感共鳴，獲得深層美感。

2.達成閱讀能力，品味閱讀“滋味”

理解是閱讀的最終目的，它需要以閱讀能力為基礎。幼兒園繪本閱讀活動可以通過引導幼兒基于觀察進行對比閱讀、文本細讀等獲得審美感知力，借助記錄、表演等方法讓幼兒獲得審美表現力，通過預測、續編等方法達成審美創造力，使幼兒基于經驗的鋪墊和情趣的激發，獲得閱讀能力，“烹制”出閱讀的美好“滋味”。

在小班繪本閱讀活動《好臟的哈利》中，當哈利因為回家后主人認不出自己而惆悵地向外走時，我先請幼兒猜測哈利會用什么辦法讓主人認出自己，然后讓幼兒自主閱讀，當看到哈利表演的各種“絕活”時，幼兒自發模仿哈利的表演，并在此過程中理解了哈利的可愛，體驗了閱讀的美好“滋味”。

3.積累閱讀經驗，留存閱讀“滋味”

讀懂繪本依賴于必要的認知經驗，如：封面和封底有時候要連起來看;“云朵”里的畫面或者語言其實是想象中的;一個畫面或同一個形象出現多次表示連續動作等。這些認知經驗需要教師在每次教學時引導幼兒積累，讓幼兒基于積累的審美認知經驗讀懂繪本，感受閱讀的美好“滋味”。

共讀《小老鼠和大老虎》時，幼兒發現某一頁中墻上有小老鼠和大老虎的照片，我請他們找找還有哪里有照片，幼兒在封底找到了，而且發現前者是上下懸掛的，后者是水平懸掛的，比對后他們似有所悟地說：“開始他們不平等，現在平等了”。我順勢告訴幼兒“原來繪本的封底也有故事”，幫助他們建立“封底也要閱讀”的認知經驗。

松居直曾說，繪本“不是教科書，更不是問題大全，它應該是孩子的快樂源泉”[12]。如果幼兒感受不到快樂，繪本就不會留在他們的記憶里，就不會帶來精神成長。幼兒園繪本“本味閱讀”，以審美取向的兒童觀、繪本觀和閱讀觀為指導，讓幼兒讀出繪本的本來“味道”，使幼兒園繪本閱讀活動走出實用主義、功利主義的“怪圈”，必將推動幼兒的全面發展。

【參考文獻】

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[7]劉緒源.兒童文學的三大母題[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

[9][10][11]王春華.和書婆婆一起讀繪本[M].南京：南京師范大學出版社，2016.

[12][日]松居直.幸福的種子[M].劉滌昭譯.江西：二十一世紀出版社，2013.