以科研思維開展教研 提升教師專業能力

肖建霞

教研與科研相依而生，教研中有科研，科研中有教研。然而實踐中并非如此，幼兒園經常會將教研和科研分開，教研是常規工作，教師都能接受;科研是附加工作，提到科研就退縮，甚至認為科研是教科室專職教師的工作。表面上看，我們會把教師怕科研歸結為“不會寫”，然而，科研并不等同于“寫”。深入其中，我們發現缺乏科研思維才是教師害怕科研的深層原因。

科研思維就是個體運用一定的科學方法思考問題的過程。這個過程需要教師首先找到實踐中存在的問題，大膽設想，并把自己的假設投入實踐中進行檢驗，經過多次行動嘗試，最后總結出實踐經驗。在實踐過程中，我們努力幫助教師跨過思維這道“坎”，培養科研思維，以科研思維開展教研，提升專業能力。

一、教研中的“變革”，引發科研熱情

幼兒園的科研是從教研的基礎上發展而來的，搞不好教研就沒有真正的科研存在。但不是所有的教研都與科研相關，只有那些帶著改革意味的教研才有可能邁向科研，也就是說，教研中的“變革”才是幼兒園科研的開始。

首先，幼兒園管理者要改變教科研的管理方式，讓改變成為一種可能。一個寬松、鼓勵改變的教研氛圍是“變革”的前提。以往，我們的教研管理模式傾向于檢查、監督。比如，我們會在學期結束時對一個班級的主題活動開展情況進行現場觀摩——事實上對班級教師來說更多地是檢查。教師會為了那天的現場活動做很多準備，而實際上他們在主題實施過程中有很多困惑，更希望得到鼓勵和幫助。面對這一狀況，我們調整了園本課程的管理模式，由學期結束時自上而下的檢查調整為課程實施過程中的現場審議。這一改變減輕了教師的心理負擔，讓他們有時間關注課程實施的過程，發現課程中存在的問題，同時能通過審議解答困惑，修正自己的課程觀念和教學方式。這種改變預示著我們的教研正在向科研邁進。

另外，在“變革”的過程中，教科研管理者要敏感地捕捉個別教師有價值的改革實踐，引導教師深入研究，形成科研氛圍。比如，在班本化課程實施的過程中，有的教師可能有很好的教育實踐，但他并沒有意識到其價值。于是，我們借助課程實施中的現場審議，及時發現這樣的案例并給予肯定，一起討論梳理這樣的實踐所帶來的變化，幫助該教師進行階段性反思，引導他進行后續的深入研究。通常，我們會在年級組里捕捉這樣的改革實踐者，幫助他們建立研究共同體，形成良好的科研氛圍;鼓勵他們將自己的科研經驗輻射到年級組的其他教師，從而激發全體教師的科研熱情。

二、開始前的“規劃”，統籌日常工作

專業的研究者總是帶著問題做研究，在研究前會按照科研規范制訂詳細的計劃，然后再開始研究。而長期在一線的幼兒園教師往往是實踐思維，想到哪做到哪，走一步看一步，對“為什么這么做”卻不是很清楚，并沒有形成問題導向的思維習慣。實踐中，我們從教科研管理層面重新規劃幼兒園整體的教科研工作，總結上一學期的問題，根據本學期的研究重點形成新學期的教科研工作菜單。這個菜單包含了研究的時間節點、主要內容、研究思路、負責人等相關信息。從整體上規劃幼兒園的教科研工作，最重要的是將日常的教科研工作融入教學實踐中，強化兩者的聯系。我們引導教師根據幼兒園的教科研工作重點、幼兒園的園本課程安排去規劃班級一學期的教育活動，將集體科研和教師個人科研、日常工作結合起來，讓科研落地。

以往，幼兒園習慣性地將日常教育內容和科研分開實施，無形中增加了教師實踐的負擔。當幼兒園提供完整的教科研工作菜單后，教師就可以根據集體科研的方向加入不同的研究小組或項目組，結合幼兒園的課程安排在學期開始前規劃班級的課程活動。當然，教師自身的困惑、問題和感興趣的方向也是重要的科研話題。教師帶著問題進行規劃，學期開始前就計劃行動方案，這其實就是邁向科研的過程。比如，幼兒園集體課題中有以自然博物館為研究內容的子課題，而園本課程中也有自然線索的課程內容。學期開始前，教科室將這個子課題的研究重點和思路分享給全體教師，自然項目組的教師或者其他感興趣的教師就可以根據這一研究重點規劃班級的自然線索課程內容，思考自己的個人課題。這樣就將日常的課程活動和科研課題整合起來，讓集體科研落實到個人手中，個人科研也有了集體這一有力后盾。

三、過程中的“行動”，整合實踐內容

再好的規劃都需要投入實踐、付諸行動，這一階段教師會將自己的規劃落實到具體的教育活動中。我們鼓勵教師深入教育現場，以課程的視角開展實踐活動，關注幼兒的行為和學習過程，及時收集活動的過程性資料，在完成日常觀察記錄的同時也為整個課程內容和課題研究積累原始資料，為后期的整體反思提供依據。

以往，幼兒園教師疲于應付很多的案頭工作，每天有寫不完的觀察筆記、效果分析、周小結、反思等。很多時候這些案頭工作的內容并沒有成為教師開展教科研的素材，這些工作也沒有發揮其應有的價值。因此，我們嘗試讓教師按照自己的科研規劃有目的地收集素材，為自己科研的內容積累有用的資料。比如，大班的一位教師加入自然項目組后，選擇“自然筆記”作為她個人的研究課題。她利用散步時間和戶外活動帶幼兒逛幼兒園，觀察并記錄幼兒園植物的持續變化，為幼兒園的植物做圖鑒。她詳細記錄了活動過程中幼兒的行為和教師的思考，以此代替日常的觀察筆記。在積累一段時間后，她梳理了自己記錄的觀察筆記和素材，以如何在大班開展“自然筆記”活動作為案例研究的選題，參評了南京市教科所組織的優秀案例評選并獲得一等獎。在這個過程中，她整合了日常的教學工作和學校的科研工作，既完成了既定的案頭工作也收獲了個人成果，為她今后開展教科研增強了信心和動力。其實，科研管理者只需把教師引入科研的“套路”并能讓他感受到科研帶來的成果，教師就會越來越愿意加入科研的隊伍，幼兒園科研工作可開展的面也會越走越寬。

四、結束后的“整理”，總結實踐經驗

在反復嘗試的過程中，我們引導教師及時進行歸納、提煉和概括，找到科研思維在實踐中的“精髓”。這也是讓教師從“實踐思維”轉化為“科研思維”很重要的一步。

我們通過兩種方式帶領教師進行“整理”，首先是用說故事的方式進行現場分享，讓教師回顧整個實踐過程，反思其中的研究歷程。這種方式的好處在于可以減輕教師直接寫的壓力，說故事的過程其實就是對整個研究歷程的梳理，是教師對自己教育行為的思考以及幼兒不同行為背后的發展特點等方面的反思。說故事式的梳理有時會在研究的中期，有時是在整個研究結束后。大家輪流說故事，目的是讓教師及時反思，解決研究中的困惑，同時也能引發他人的思考。

另外一種是以教科研簡報的形式，形成書面的文本，共享給全體教師，最后轉化為個人成果和集體成果。經過前期“說”的過程，自己的回顧和總結，有他人加入的思考和討論，教師逐漸厘清了整個研究的過程，這時再來整理成文對教師而言能幫他們減輕一些寫作上的負擔。這兩種方式的整理，教科室均全程參與，引導教師厘清實踐背后的思考，分析行為背后的理念，總結規律，輻射到全體。整理的過程就是教師提升教研成果的過程，從說到寫也是教師提煉的過程。兩者有效結合，先說再寫，既是總結科研成果的過程，也是教師和教研團隊專業能力二次提升的過程。

多年的實踐，我們深深感受到教研有了科研的引領，科研有了教研的基礎，幼兒園的教科研水平才會有新的發展。