應用文寫作課程體系的反思與重建

一、應用文寫作課程體系的反思

（一）反思教材——內容體系僵化

目前大部分應用文教材對內容體系的構建，基本采用本科教材甚至是文秘專業教材的方法，即按使用目的和行業領域等分為黨政公文、事務文書、日用文書、經濟文書、法律文書、科技文書等。這一體系由來已久，但對于很多高校的教學來說，弊端有三：一是部分類別不實用。比如行政公文，大多數教材默認的使用主體一般指黨政機關，案例也通常是政府公文。該類應用文對于高職院校學生來說不實用。當前公務員考試要求大專學歷以上的職位逐年減少，高職畢業生選擇到政府單位就業的較少。類似的類別還有法律文書、經濟文書等。二是各類別之間相互割裂，不能反映真實情境中，公務、事務、私務相互穿插，甚至相互影響的情況。

（二）反思教法——教學情境片段化

情境教學法是當前應用文寫作教學普遍采用的一種方法。一般會通過語言描述、圖畫、演練等方式，將學生帶入到應用文使用的某個情境，比如簡歷的使用情境——面試現場，但往往會止步于這個單一片段，忽略了面試情境的來龍去脈，導致學生對簡歷的重要性體會不夠，也無法理解“招聘——應聘”的流程邏輯和禮儀規范，素質層面的教學目標就會落空。

（三）反思教評——評價方法套路化

雖然好的方法往往是“套路”化的，是可以復制、推廣的，但完全照搬或者只是照搬不可行。目前常見的應用文教學評價是“練習——改錯——打分”。這個“套路”對于高職院校的應用文教學評價來說，弊端有三：一是多注重知識層面的評價，無法充分體現學生在能力和素質層面的表現；二是只抓住了“寫作要寫”這一重點，卻忽略了“一些應用文不需要寫”的情況。

（四）反思學情——學習目的功利化

筆者任職學校多次就應用文寫作課程進行校內學情問卷調查，結果顯示，大部分同學能夠認識到應用文的重要性，但對于“重要”的判斷，存在兩個局限：一是局限于部分必須要“寫”的應用文，比如簡歷、總結、申請書等；二是局限于知識層面，而忽略了能力和素質層面的重要性。這兩個局限反映出學生對于應用文寫作的學習有簡單的功利化傾向。

二、應用文寫作課程體系構建思路

針對以上問題，應用文寫作課程體系的構建，可遵循以下思路：

（一）過程導向

構建“應用情境過程完整”而不是“學科完整”的課程架構體系。從職業工作實際需要出發，選擇并安排課程內容。

（二）行動導向

強調“為了行動而學習、通過行動來學習”，工作過程與學習過程相統一，明確學生第一行動主體地位，引導學生自主學習。

（三）能力本位

以培養學生內化的職業能力為重點，引導學生樹立職業自信，科學規劃職業生涯，促進學生就業創業。

（四）以人為本

以立德樹人，促進學生全面發展為旨歸，明確應用文寫作不僅是在教寫作，更是在教認知，教做事，教共同生活，教如何生存和發展。

三、應用文寫作課程體系構建策略

應用文寫作課程體系的構建，可采取“二維內容體系+真實應用情境+模擬游戲任務”的實施策略。

（一）二維內容體系

此處所謂的“二維”，是指以縱向的時間維度和橫向的文體維度相結合的方式構建課程內容體系。

以二維結構清晰明確地呈現應用文的內容體系。以往的應用文寫作課程內容體系，多以文體本身的不同特征為劃分依據，只注重橫向維度上的構建，但因為應用文文體多達30 余種，卻缺乏合適的特征作為統一的分類依據，導致橫向維度的體系構建不能一以貫之。如表1所示，7種應用文類別（單元）卻有3種分類依據。這樣的分類并未串聯成線，不同的點（單一的應用文文體）之間也就無法形成有效的聯系。最終，學生即便知其然，往往也不知其所以然，無法快速形成清晰的應用文知識結構。

從使用主體的角度出發，縱向的時間維度一直存在。不同時期的不同情境下，主體根據需求使用相應的應用文。以時間維度劃分單元操作性更強，因此也就更加清晰和明確。大學生作為主體使用應用文的時間，入學即開始。從最初的學期學習計劃、大學生涯規劃，到期末總結，再到之后的入黨申請書、社團競選演講、實習報告，一直到鄰近畢業時的畢業設計（畢業論文）等等，縱向維度可以一以貫之。畢業后的職場歷程更是如此，從求職，到入職，再到升職。因此，應用文寫作課程應以學生學習、求職、工作/生活的人生經歷過程為主線，以重要時間節點劃分階段，一個階段即為一個單元，共分為“校園應用文”與“職場應用文”兩大單元。

以二維結構契合學習和應用基本邏輯。首先，“學習的過程其實就是知識發生與建構的過程，是由‘邏輯的動態運行’所指向的那個思維過程來決定的。”如果說應用文各類別內容的學習，還停留在知識層面，在時間維度上展開知識學習，就更能到達思維層面。二維結構更能體現知識與思維的內在一致性，有利于學生開展深度學習和知識遷移。再者，事物發展具備“螺旋形上升”的特點，應用文之應用也是如此。不同時期和情境下，主體可能需要使用同一種應用文文體，比如計劃，大學社團工作計劃和企業月度工作計劃同為工作計劃，寫作內容、寫作方法以及側重點卻不同，再如總結、策劃方案、報告等。大學生的身份轉變為職場人士，對應用文的理解和應用也會有所變化。教學時只講一種計劃，或者揉到一起講，無法觸及這種變化。這就要求，在不同的時間階段，設置該階段需要學習和應用的文體，不以單一的文體分類為窠臼。如表2所示，以時間縱向維度和內容橫向維度結合構建的課程體系，實現以線串點，由線帶面，可以形成完整的二維結構。有了“面”，學生這一主體才能立得住，學得通，用得好。

（二）真實應用情境

情境式教學法是應用文寫作教學中普遍采用的一種方法。李吉林結合中國古代文論“意境說”，賦予情境教育以“形真”“情切”“意遠”和“理寓其中”等鮮明特征。為具備該四項“特征”，本文所謂“真實”的應用文寫作應用情境，有以下三層內涵：

第一，指應用文情境的真實，指向文體本身，是文體的真實。以簡歷為例，簡歷是對個人形象、基本信息、經歷、技能等方面的集中展示，這是簡歷制作的基本情境；

第二，指應用文應用情境的真實，指向應用文應用情境，是情境的真實。此時，簡歷即求職者在應聘，用人單位在初選和面試時招聘人才的一種工具和依據。

表2 二維的應用文寫作課程內容體系

第三，指應用文應用背后的需求的真實，指向應用文情境背后的事務，是事物邏輯的真實。此時，簡歷是現代社會發展環境下，市場規范化、信息化運轉的必然要求，是市場主體中企業和人實現有效聯系和組合的一個重要環節。

本課程的策略就是，在實現第一和第二層“真實”之外，著力呈現第三種“真實”，并遵循“第三—第二—第一”的先后順序，做到真正的需求導向，理清應用文的“前世今生”，讓應用文“活”起來。

（三）模擬游戲任務

游戲是大學生較為熟悉的事物。游戲是虛擬的，但背后的模式和邏輯來源于現實。游戲中“做任務”“闖關”等模式契合了真實人生中人們追求進步和勝利的心理特性。大學生喜歡游戲，跟其“玩性”有關。研究表明，“具有顯著玩興特質的人能找到新的視角看待嚴肅的話題，且更傾向于擁抱挑戰，也更有能力應對失敗，能夠更勇敢地挑戰未知、面對挫折。”應用文課程按時間線和情境安排教學任務，接近于游戲的“任務性”便凸顯出來，再加上教師的積極引導，進一步激發出學生的學習興趣，將學生的“玩性”轉化為自主學習的動力。

由此，本課程將兩大單元分別改造為“我的大學”和“職場人生”兩個游戲，將教學任務包裝為游戲任務，不同任務即為不同關卡。如此學生更為熟悉，也更容易接受的游戲角色，提前進入大二、大三、求職者、職場人士等未來角色，角色完成創作答題、找碴、選擇等任務，解決各類問題，直至“通關”。