盟約構(gòu)建：班級自主管理著力點

張璐 劉志華

摘? ? 要??班級盟約的構(gòu)建能夠幫助班主任在班級管理過程中超越工具理性并回歸道德理性正途。分布式領(lǐng)導(dǎo)理論指導(dǎo)下的班級盟約構(gòu)建應(yīng)以共同愿景為基點，以公正善行為準(zhǔn)繩，以合作共享為依托，以生命成長為旨歸，使學(xué)生拿起自制與責(zé)任，成為班級自主管理之領(lǐng)導(dǎo)者。

關(guān) 鍵 詞??盟約構(gòu)建;班級自主管理

中圖分類號? ?G41

文獻編碼? ?A

文章編號? ?2095-1183（2020）05-00-04

2019年6月《中共中央 國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》明確指出，“應(yīng)當(dāng)堅持立德樹人，著力培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人”[1]。責(zé)任與擔(dān)當(dāng)正是中國學(xué)生核心素養(yǎng)所要求的必備品格。然而在現(xiàn)實的班級管理中，學(xué)生只是班規(guī)的遵守者與被管理者，失去了應(yīng)有的主人翁意識與鮮活的生命體驗。而在分布式領(lǐng)導(dǎo)理論指導(dǎo)下，班主任應(yīng)當(dāng)且能夠通過構(gòu)建回歸道德理性的班級盟約，讓學(xué)生拿起責(zé)任與擔(dān)當(dāng)，成長為班級自主管理的領(lǐng)導(dǎo)者。

一、價值追尋：班級盟約構(gòu)建之意涵

超越工具理性、回歸道德理性是班級盟約構(gòu)建的應(yīng)有之義。班級管理的終極價值是培養(yǎng)有責(zé)任、有擔(dān)當(dāng)、完整的人，而不是只會考試、只認(rèn)分?jǐn)?shù)的機器。讓孩子具備心智與人格、道德與情感遠比單純追求成績重要得多。因此，讓學(xué)生在班級自主管理中拿起自制與責(zé)任，完善人格與道德正是班級盟約存在的理由所在，是使學(xué)生走得更長、更遠的價值追求。

（一）對工具理性的超越

班級盟約是對班級管理中工具理性的超越。囿于工具理性的班級管理依附于科層權(quán)威與技術(shù)權(quán)威，雖然保證了正常的教學(xué)秩序，卻將學(xué)生的情感與需要、愿望與興趣剝離出來，不僅使學(xué)生失去了主動承擔(dān)與積極創(chuàng)造的天地，還使得班主任不堪重負(fù)，湮沒于繁蕪的管理工作中。據(jù)《光明日報》報道，如果自由選擇，有一半以上的教師不愿意當(dāng)班主任。班級管理工作之所以成為一個“燙手山芋”，原因在于許多教師將班級管理看成是一種約束學(xué)生行為的工具，將學(xué)生看成是產(chǎn)出分?jǐn)?shù)的機器，并借助冰冷的規(guī)章制度與教師的權(quán)威去管制學(xué)生，實現(xiàn)對他們的思想與行為的控制，這種班級管理的行為與方式實際上就是受到工具理性的主導(dǎo)。而班級盟約則要求班主任超越班級管理的工具理性，重拾學(xué)生的主體性，讓學(xué)生找回被剝離的責(zé)任擔(dān)當(dāng)與生命體驗。

（二）對道德理性的回歸

班級盟約是對班級管理中道德理性的回歸。其作為一種立足于道德權(quán)威而自主運行的共同體成員間的協(xié)定，通過權(quán)力的分享與領(lǐng)導(dǎo)角色的流動以及領(lǐng)導(dǎo)職能的合作，使得班級不只是學(xué)校最基層的組織，更是發(fā)揮學(xué)生主人翁意識的“自我領(lǐng)導(dǎo)共同體”。由此，公正與善行原則使得班級變成了自制與責(zé)任養(yǎng)成的“修煉場”以及師生共同發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)潛能的“舞臺”。班級盟約能夠通過情感體驗激發(fā)學(xué)生的集體歸屬感與道德驅(qū)動力，幫助學(xué)生在制度化的藩籬中找回已失落的社會關(guān)系與道德規(guī)范的存在，同時在潛移默化中厘清善意與成功之間的關(guān)系，找尋到生命成長的價值與意義。班級盟約對道德理性的回歸響應(yīng)了立德樹人的時代要求與教育治理理念的現(xiàn)實期盼，讓學(xué)生拿起自制與責(zé)任并成長為班級自主管理的領(lǐng)導(dǎo)者。

二、共同愿景：班級盟約構(gòu)建之基點

古人云：“上下同欲者勝”。此處的“欲”為共同愿景，來源于《第五項修煉》一書，是一個描述組織使命與承諾的藍圖。[2]分布式領(lǐng)導(dǎo)中，共同愿景是領(lǐng)導(dǎo)權(quán)威的源泉，也是班級盟約構(gòu)建之基點。其中，班級使命是學(xué)生精神聯(lián)結(jié)的紐帶，為班級盟約的道德性提供保障;班級承諾是班級自主管理的運行器，為班級盟約的效率提供支持。

（一）班級使命為盟約道德性提供保障

使命不僅包含了目標(biāo)，更包含了責(zé)任。正是責(zé)任的存在，使得使命具有了單純的目標(biāo)所不具備的道德性。班級使命來源于個人愿景而又高于個人愿景，其建立在班級共同價值觀基礎(chǔ)上，是全體成員發(fā)自內(nèi)心想要爭取、追求的。班級使命是班主任首先應(yīng)該思考的問題。葉瀾教授說：“基礎(chǔ)教育是打底色的，給學(xué)生留下的不僅僅是知識，還有對人生的向往與追求。”而使命不僅給予了學(xué)生希望與期盼，更賦予了學(xué)生責(zé)任與擔(dān)當(dāng)。班主任應(yīng)帶著尊重與理解與學(xué)生共同設(shè)定可實現(xiàn)的具有道德價值的班級使命并通過為班級取名來提煉與表達。如引導(dǎo)學(xué)生搜索與構(gòu)思后為班級取名“增賢班”，強調(diào)通過使自己成為明辨是非的賢人而使班級成為賢人的共同體。又如“和諧五班”“明德之家”等可表達學(xué)生與教師對于團結(jié)和諧、明德好學(xué)的班級文化氛圍的共同期盼。班級使命能使不同個性的人朝著共同的目標(biāo)前進，激發(fā)強大的道德驅(qū)動力，并形成長期凝聚力。

（二）班級承諾為盟約效率提供支持

班級承諾意味著班級成員為了完成班級使命而自主發(fā)揮作用并承擔(dān)責(zé)任，通過實現(xiàn)學(xué)生的自我約束與自我領(lǐng)導(dǎo)而使班級盟約有序并高效運行。分布式領(lǐng)導(dǎo)理論指出，領(lǐng)導(dǎo)者與追隨者皆可分擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任和道德義務(wù)。[3]班主任應(yīng)通過班級承諾培養(yǎng)學(xué)生道德自覺與主人翁意識，將學(xué)生打造成班級管理之領(lǐng)導(dǎo)者。如班主任與學(xué)生共同簽訂“師生自律承諾書”，明確規(guī)定班級管理中師生的權(quán)利與義務(wù)、責(zé)任與權(quán)限。承諾書類似社會契約，其前提是師生雙方皆能夠誠實守信。在簽訂與實施承諾書的過程中，學(xué)生的班級管理參與權(quán)、建議權(quán)和監(jiān)督權(quán)得以充分發(fā)揮，公民意識與責(zé)任感在潛移默化中成長。

三、公正、善行：班級盟約構(gòu)建之準(zhǔn)繩

分布式領(lǐng)導(dǎo)理論強調(diào)共同體成員間應(yīng)平等、尊重且真誠、信任地輕松對話，要求領(lǐng)導(dǎo)者啟動關(guān)系認(rèn)同的方式創(chuàng)造出關(guān)系導(dǎo)向的氛圍，促進成員對同伴的信任感。[4]因此，回歸道德理性的班級盟約應(yīng)以公正、善行為準(zhǔn)則，營造出民主自由的自主管理氛圍。

（一）公正原則讓班級盟約更有力度

班主任在構(gòu)建班級盟約時首先應(yīng)堅持公正原則。從倫理意義上，公正之心是道德權(quán)威的體現(xiàn)。“偏私和不公正是最不能原諒的教師品質(zhì)缺陷”。班主任不僅是學(xué)科教學(xué)者，還是班級文化建設(shè)的設(shè)計者與領(lǐng)導(dǎo)者，若在構(gòu)建班級盟約的過程中喪失了公正之心，除了會受到同事與領(lǐng)導(dǎo)的譴責(zé)，還會人為地造成學(xué)生集體歸屬感的喪失與道德驅(qū)動力的減退。從價值意義上看，班主任的公正行為不僅是職業(yè)道德范疇，更是教育公平的體現(xiàn)。羅爾斯相信，正義的原則是處于“無知之幕”下人們對公正的前提立場的選擇。[5]班主任能否做到在“無知之幕”下建立班級盟約是良好的班級管理環(huán)境形成的關(guān)鍵。小到學(xué)生座位的調(diào)整，大到班級獎懲制度的制定，都是班級盟約是否能夠真正建立起來的細節(jié)體現(xiàn)與理路所在。

（二）善行原則讓班級盟約更有溫度

善行原則使班主任避免囿于規(guī)則與制度工具性。公正原則往往使班級盟約的構(gòu)建趨于冰冷，而善行原則補償了這一缺憾。康德強調(diào)，仁慈的行為應(yīng)是目的而絕非手段。[6]作為目的之善行不僅使學(xué)生感受到發(fā)自內(nèi)心的尊重與理解，還能提升班級管理的溫度。有溫度的教育管理往往與愛心、溫暖、情感、生命等緊密聯(lián)系，從而對現(xiàn)實場域中的師生產(chǎn)生深遠影響。[7]如陶行之在發(fā)現(xiàn)一男生用泥砸人時，并未采取體罰或者直接批評的方式，而是充分了解整件事情的緣由之后，用第一顆“關(guān)愛”的糖獎勵男生按時來到校長辦公室，用第二顆“寬容”的糖獎勵男生在被制止后及時住手，用第三顆“信任”的糖對男生見義勇為的正直品質(zhì)進行贊揚，用第四顆“激勵”的糖認(rèn)同了男生及時承認(rèn)錯誤的態(tài)度。“四顆糖”故事中所體現(xiàn)的便是陶行知先生在管理學(xué)生時所遵循的善行原則。善行原則的本質(zhì)即仁慈與關(guān)懷。班級盟約中堅持善行原則要求班主任增強自己的同理心，學(xué)會站在學(xué)生的立場思考問題與解決問題，同時教會學(xué)生以恰當(dāng)?shù)姆绞交貞?yīng)仁慈，表達關(guān)懷。班主任只有通過仁慈與愛將班級生活打造成一種充滿德性追求的生活，才能使班級文化建設(shè)回歸道德與倫理的正途。

班級盟約構(gòu)建要求班主任毫無保留地堅守公正與善行原則，并靈活地運用領(lǐng)導(dǎo)智慧將二者融會貫通，才能夠?qū)崿F(xiàn)共同體成員的集體身份認(rèn)同，并創(chuàng)建出以道德為基礎(chǔ)的班級自主管理氛圍。

四、合作共享：班級盟約構(gòu)建之依托

分布式領(lǐng)導(dǎo)理論強調(diào)領(lǐng)導(dǎo)主體的多樣性、流動性與協(xié)同性。“當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)的‘功能得以分享時，組織就會更有效”[8]。分享與合作不僅僅是一種手段，更是一種價值追求。當(dāng)班級盟約的構(gòu)建以合作共享為依托時，便可成為班級管理的一種替身，從而實現(xiàn)學(xué)生自主管理與自我領(lǐng)導(dǎo)。

（一）分享權(quán)力與責(zé)任而非授予

班級盟約應(yīng)使領(lǐng)導(dǎo)角色根據(jù)情境生成且自由流動，依據(jù)成員能力的不同，讓領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力在不同成員間動態(tài)分享。分享與授予的價值理念截然不同。陶行知先生曾說過：“過什么生活便受什么教育。”分享權(quán)力與責(zé)任傳遞了一種主人翁意識，而授予權(quán)力與責(zé)則具有了一種“獨裁”的色彩。讓學(xué)生清楚地意識到集體是個人的集體，個人是集體的個人，即班級管理的權(quán)力不僅僅是班主任的權(quán)力與義務(wù)，更是自己的權(quán)力與義務(wù)。如通過“學(xué)生自治”的方式進行班干部的選舉與任命而非班主任獨自任命與委派，所有的班干職位都可通過競選或自薦方式獲得。在班干部的任命與責(zé)任分工上，除了常規(guī)的班長、副班長、衛(wèi)生委員、學(xué)習(xí)委員，還可針對不同的學(xué)習(xí)與生活需要任命司令員、領(lǐng)讀員以及背誦、午休、講臺、平臺、手表、圖書及著裝管理員。通過班級管理權(quán)力的分享與責(zé)任的分擔(dān)，不僅減輕了班主任的工作負(fù)擔(dān)，還培養(yǎng)了學(xué)生的主人翁意識，依靠互補性優(yōu)勢的相互依賴，為每個人的自我實現(xiàn)提供充分支持，讓學(xué)生逐漸發(fā)現(xiàn)自己的社會存在價值。

（二）聯(lián)盟合作而非各設(shè)堡壘

分布式領(lǐng)導(dǎo)強調(diào)領(lǐng)導(dǎo)實踐的互動、交流與合作。[9]當(dāng)班級自主管理權(quán)力分享至學(xué)生后，在具體的任務(wù)情境中班級成員當(dāng)以包容、開放的姿態(tài)集思廣益，為班級共同愿景的實現(xiàn)建立起通力合作的關(guān)系。例如，班主任可將主題班會活動的組織權(quán)力分享至學(xué)生，由班長引領(lǐng)班級成員共同商討主題班會的組織形式與活動內(nèi)容，根據(jù)不同的任務(wù)情境設(shè)立工作小組：外交組負(fù)責(zé)征詢本班同學(xué)意見并向同學(xué)們希望邀請的教師、家長及外班同學(xué)發(fā)放邀請函;匯報組負(fù)責(zé)搜集相關(guān)資料以撰寫班會主題稿并制作主題PPT;衛(wèi)生組負(fù)責(zé)教室環(huán)境布置與座位設(shè)計;主持組負(fù)責(zé)主持班會紀(jì)律與流程，同時為班會上積極發(fā)言、表現(xiàn)踴躍的同學(xué)、家長及教師發(fā)放小禮品;而宣傳組則負(fù)責(zé)出與活動主題相關(guān)的黑板報。這樣，主題班會就在每一位同學(xué)的主動交流、聯(lián)盟合作與自我領(lǐng)導(dǎo)中誕生且有序運行，而班主任只需做學(xué)生聯(lián)盟合作的引導(dǎo)者、支持者與鼓勵者。

五、生命成長：班級盟約構(gòu)建之旨歸

人的未完成性是班級盟約存在合理性的邏輯起點。《學(xué)會生存》一書把人分為未完成的人和完人，[10]正是由于學(xué)生在人格上具有未完成性，因而班級盟約構(gòu)建的目的是使學(xué)生成長為“完人”。這就要求班主任應(yīng)當(dāng)學(xué)會放下高姿態(tài)與控制欲，運用領(lǐng)導(dǎo)智慧把控工作邊界，通過打造班級自主管理讓學(xué)生拿起自制力與責(zé)任感，從而實現(xiàn)生命成長。

（一）班主任需“放下”

領(lǐng)導(dǎo)者的最高境界是將被領(lǐng)導(dǎo)者與追隨者轉(zhuǎn)化為領(lǐng)導(dǎo)者，而自身成為“領(lǐng)導(dǎo)者之領(lǐng)導(dǎo)者”。如今許多教師因“操著當(dāng)總理的心，賺著賣白菜的錢”而不愿意承擔(dān)班主任工作。“事多錢少壓力大”的現(xiàn)實困境使班主任群體常常被班級管理事務(wù)操控而成為沒有靈魂的“走卒”，原因在于其忽視了班級管理的終極價值是幫助和促進學(xué)生的精神完滿發(fā)展以及心靈的豐盈和健全，[11]從而造成了班級管理的工具價值對于其終極價值之僭越。因而，班主任在班級盟約的構(gòu)建中需轉(zhuǎn)變?yōu)榘嗉壸灾鞴芾淼囊I(lǐng)者與合作者，做到“有所為，有所不為”，通過班級管理權(quán)力的分享與領(lǐng)導(dǎo)角色的流動讓學(xué)生有主意敢講、有意見敢提。放下高姿態(tài)與控制欲不意味放棄懲罰，也不意味對學(xué)生的成長與發(fā)展不管不顧，而是在班級盟約中將規(guī)則與自由完美結(jié)合，幫助學(xué)生建立真正的民主管理的觀念。

（二）孩子們應(yīng)“拿起”

構(gòu)建班級盟約就是在構(gòu)建以道德為基礎(chǔ)的班級自我領(lǐng)導(dǎo)共同體，為此，應(yīng)讓學(xué)生拿起自制力與責(zé)任感，在成為班級領(lǐng)導(dǎo)者的過程中實現(xiàn)生命成長。自制力是學(xué)生道德養(yǎng)成的基礎(chǔ)，班級盟約中的契約意識會使學(xué)生明辨紀(jì)律與自由的關(guān)系，意識到自己的自由應(yīng)不損害他人的自由，眼下的強制是為了未來更好地運用自由而自立。責(zé)任感是一種道德驅(qū)動力，區(qū)別于以興趣為基礎(chǔ)的內(nèi)在驅(qū)動力與以物質(zhì)為刺激的外在驅(qū)動力，更廣泛、長久。讓學(xué)生成為班級自主管理的領(lǐng)導(dǎo)者需明確指出，個人與集體之間是“一榮俱榮，一損俱損”的關(guān)系，不能“各人自掃門前雪”。如若班級中負(fù)責(zé)檢查教學(xué)設(shè)備的班干部因生病沒能來上課，那么班級其他的班干部皆有義務(wù)臨時承擔(dān)起責(zé)任。這樣的班級盟約應(yīng)由班主任清晰明確而有力地傳達給學(xué)生。我們要培養(yǎng)有道德、有擔(dān)當(dāng)?shù)墓瘢囵B(yǎng)孩子們的自制力與責(zé)任感，這一切構(gòu)成了其生命成長的起點和價值背景。

杜威曾說，“一切教育的終極目的在于品格的形成”。當(dāng)人擁有德性之時，班級管理便能夠走出功利主義的怪圈，回歸生命成長的本質(zhì)。分布式領(lǐng)導(dǎo)理論指導(dǎo)下的班級盟約，不僅通過權(quán)力的分享與領(lǐng)導(dǎo)角色的流動與合作使學(xué)生拿起了自制與責(zé)任，使之成為班級自主管理的領(lǐng)導(dǎo)者，更能夠?qū)⒌赖滦叛錾钪灿趯W(xué)生心靈，使之憧憬美好并堅定生命成長的擔(dān)當(dāng)。

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責(zé)任編輯? ?徐向陽