社會沖突論視角下中小學師生沖突的發(fā)生與消解

陳燦

摘要：針對當下頻發(fā)的師生沖突事件，本文首先厘清師生沖突的相關(guān)概念，其次基于社會沖突論，探析中小學師生沖突的發(fā)生原因，包括師生之間缺乏教育共識;教師權(quán)威消退;競爭為主導(dǎo)的校園文化。試圖尋找消解策略，包括構(gòu)建加強師生共識;重塑教師權(quán)威;構(gòu)建師生共同體。以期有助于建立平等和諧親密的師生關(guān)系。

關(guān)鍵詞：社會沖突論;中小學;師生沖突;發(fā)生原因;解決策略

近年，在我國教育改革的不斷推進的過程中，師生沖突事件頻發(fā)，加之媒體的曝光與催化，師生關(guān)系明顯較之以往惡劣。2019年10月，“四川某初級中學，教師因阻止學生校內(nèi)騎車，學生用板磚將老師砸進ICU。”2019年10月，“榆林女教師推搡拉拽、撕扯7歲女童耳朵”。短短一個月，媒體已曝光兩起師生沖突事件，師生關(guān)系看似從和諧走向?qū)αⅰ＿@些師生沖突發(fā)生的原因是什么呢？該如何減少師生沖突事件的發(fā)生呢？教育家杜威認為，學校是小型社會。那么從社會沖突理論分析師生沖突事件，將會是一個獨特的視角。

一、概念界定

（一）沖突

“ 沖突”從字面意思理解即為“對立、矛盾”，沖突是生產(chǎn)生活過程中不可避免的普遍現(xiàn)象，從個體之間的情緒對立到國家之間的糾紛，處處有沖突。從人們固有的思維理念中，沖突是一個負面詞匯，然而隨著對沖突的研究越來越深入，我們更偏向于將其定義為一個中性詞匯。沖突不僅有負向作用，也有其正向功能，一般性的小沖突如同“安全閥”一般，給集體內(nèi)部釋壓，一定程度上促進集體內(nèi)部的穩(wěn)定;對抗性的大沖突如果爆發(fā)徹底，甚至可以重建秩序。

（二）師生沖突

那么在教育場域，這一師生共同生活、共同成長的場所，師生通過教學內(nèi)容與教學媒介相聯(lián)系。教師通過“教”，學生通過“學”，也就是傳統(tǒng)的“教學相長”，形成“師生共同體”。目前，我國教育界強調(diào)，師生是“雙主體”關(guān)系，教師是主導(dǎo)地位，學生是主體地位。師生關(guān)系理應(yīng)是和諧互助的，然而現(xiàn)實卻是，由“師生”之一關(guān)系引發(fā)了眾多的沖突事件。

在教育教學活動中，強調(diào)教師的主導(dǎo)性與權(quán)威性，教師是占有優(yōu)勢地位的，教師與學生處于服從與被服從、支配與被支配的地位。教師所帶代表的成人世界觀、文化習慣與兒童的浪漫天真存在著對立，教師難以接受學生的眾多有悖學校規(guī)則的言談舉動，學生難以理解教師的循規(guī)蹈矩。傳統(tǒng)的評價方式是唯分數(shù)主義，而兒童的興趣和關(guān)注點是多樣的，刻板唯一的分數(shù)評價，難以滿足學生自我發(fā)展的需求。教師的職稱評定、薪資待遇與學生有著千絲萬縷的關(guān)系，學生的座位、成績等資源分配與教師又有著密不可分的關(guān)系，在教師和學生這一兩大主體之外，還有家長、學校領(lǐng)導(dǎo)、社會人員等的參與，使得教師與學生的關(guān)系變得更為復(fù)雜。

由此可以認為，師生沖突是指，教師和學生由于價值觀、世界觀、地位優(yōu)劣、認知、目標與期望等方面存在差異而產(chǎn)生的雙方之間或隱蔽或公開的對立與干擾關(guān)系，表現(xiàn)為師生心理、語言、行為等方面的沖突對立。一般師生沖突引發(fā)主體是教師或者學生，對應(yīng)的受害主體是學生或教師，發(fā)生在課堂學校等教學場所居多，且以語言、輕度肢體沖突為主，少量的嚴重暴力、性侵、虐待、殺害等行為。

（三）社會沖突論

首先，社會沖突論發(fā)端于20世紀60年代的美國，是在對傳統(tǒng)的社會結(jié)構(gòu)論批判的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，代表人物有達倫多夫、科賽、鮑爾斯、威利斯、華勒等。傳統(tǒng)的社會結(jié)構(gòu)論否定沖突的存在與價值。社會沖突論則認為，沖突是社會生活中不可避免的現(xiàn)象。當今社會沖突論主要分為兩大流派，一是科賽的“功能沖突論”，在爭取價值、資源、社會地位和權(quán)利時，不同利益團體會產(chǎn)生斗爭，并且相互傷害與摧毀，但他最主要的貢獻是認為沖突有其正向功能，并非只有破壞與摧毀作用，且進行了相關(guān)的論證。二是達倫多夫的“辯證沖突論”，認為不同權(quán)威和權(quán)力的矛盾團體之間會存在差異、分歧、競爭，由此會導(dǎo)致沖突。

其次，相關(guān)社會學家也將社會沖突論，運用于分析學校內(nèi)部的關(guān)系，比如華勒認為教師在學校中被制度賦予較高權(quán)威，這種權(quán)威來自于制度，而非來源于個人魅力。且教師的成人世界觀與學生的兒童世界觀存在一定差異，這種差異極易引起對立，導(dǎo)致沖突。威利斯認為學校中存在一種“反學校文化”，他們挑戰(zhàn)權(quán)威，違反學校規(guī)則。教師作為學校權(quán)威的代表，也是規(guī)則的管理者，在進行管理與監(jiān)督時，必然會與“反學校文化”群體產(chǎn)生沖突。

最后，師生會因彼此的需求不同導(dǎo)致沖突對立，在教育教學活動中，師生會因?qū)Ψ椒恋K自身對某種需求的追求而產(chǎn)生沖突。社會沖突論為我們審視師生沖突的發(fā)生原因提供很好的視角。

二、師生沖突產(chǎn)生原因探析

社會沖突理論表明沖突情境發(fā)生的原因包括沖突主體競爭稀缺資源、一方主體的利益產(chǎn)生造成另一方主體的利益損失、缺乏共識、權(quán)威權(quán)力與自主自由的對抗、不公平對待的猜疑與比較、競爭為導(dǎo)向的學校文化等。在當今的教育教學活動中，師生之間缺乏對相關(guān)規(guī)則的共識、學生自主權(quán)與教師權(quán)威的斗爭、學生被教師不公平對待的猜疑等。師生沖突發(fā)生的具體原因分析如下：

（一）師生之間缺乏教育共識

師生之間的教育共識主要包括學校的規(guī)章制度、權(quán)力、角色三方面。

1.在學校規(guī)章制度方面教師作為學校規(guī)章制度的管理者，學生作為學校規(guī)章制度的遵循者，存在著“管理與被管理”、“監(jiān)督與被監(jiān)督”的關(guān)系，雙方會因?qū)σ?guī)章制度的遵守情況出現(xiàn)分歧沖突。如中小學生注意力容易分散、好動，上課喜歡講話，則會擾亂課堂秩序，教師則會采取某些懲罰性措施制止此類行為，在實施懲罰的過程中，則極易引發(fā)沖突。又如學生攜帶危險物品被教師沒收，危險物品會威脅到師生的人生安全，理應(yīng)不允許帶入學校，但其又是學生的私人物品，教師又能否沒收呢？在此類事件的處理過程中，由于邊界模糊，也極易引發(fā)沖突事件。

2.在角色共識方面存在失范問題，一方面，教師行為示范，比如教師節(jié)收取家長紅包，而對個別同學明顯偏袒;另一方面，學生不清楚自己在學校的主要職責是學習知識、全面發(fā)展自我，與教師行使傳授教導(dǎo)的職責產(chǎn)生沖突。比如學生不按時完成作業(yè)，教師對其進行批評教育，在此過程中，師生極易產(chǎn)生情緒沖突，進而進階到語言和肢體沖突，甚至會威脅到人身安全。例如，2019年2月，某中學學生小金因寒假作業(yè)未完成，被教師勒令回家補作業(yè)后墜樓自殺。

3. 在權(quán)力方面，近期關(guān)于教師懲戒權(quán)邊界的探討引發(fā)熱議。前階段由于媒體頻曝教師暴力虐待學生事件，加之素質(zhì)教育的推行，教師懲戒權(quán)備受質(zhì)疑。在教師是否該擁有懲戒權(quán)，懲戒權(quán)該如何行使，該行使到何種程度上，存在爭議。且教師在實施懲戒權(quán)過程中，學生會出現(xiàn)不服從現(xiàn)象，也極易引發(fā)師生沖突。

（二）教師權(quán)威遭受質(zhì)疑和學生自主意識覺醒

古代儒家集大成者荀子有言“天地君親師”，十分強調(diào)教師的權(quán)威。如今強調(diào)師生的“雙主體”地位，注重平等的師生關(guān)系，且教師喪失戒尺權(quán)，制度所賦予教師的權(quán)威在無形中消退。

由于信息化社會，學生獲取知識的通道多種多樣，不在局限于教師授課。且受到西方自由主義思潮的影響，學生越來越強調(diào)自主與民主。由此引發(fā)學生在課堂公然挑釁教師，激怒教師等沖突事件屢見不鮮。雙方權(quán)力的無形爭奪與對抗，使得師生關(guān)系愈發(fā)惡劣。

（三）競爭為導(dǎo)向的學校文化

現(xiàn)今社會十分注重競爭機制，學校也不例外，學生的升學和教師的職稱認定均要通過競爭獲取。教師的教學成果主要通過學生的學習成績反映，因此教師容易只抓學習成績，而忽略學生的其他方面的需要。另外教師可能更多關(guān)注“優(yōu)等生”，而導(dǎo)致被忽視的“中間學生”和被粗暴對待的“劣等生”心生不滿，由此引發(fā)師生沖突事件。

三、師生沖突的消解策略

基于以上師生沖突產(chǎn)生的原因，試圖從以下三個方面來探尋解決策略：

（一）增加師生共識，減少分歧

首先，教師加強校規(guī)班規(guī)的教育，明確學習規(guī)章制度。引導(dǎo)學生加入班規(guī)建立過程，加強學生的參與感。同時加強學生規(guī)則意識，做到賞罰分明和有度，讓學生明確規(guī)則的邊界。

其次，作為教育教學的主體，師生明確彼此的角色定位與職責。一方面加強教師的職業(yè)道德教育，另一方面讓學生明確自身是學習的主人，教師是幫助自身有效學習的角色，而不是與自身學習對立的角色。

最后，教師合理運用制度所賦予自己的權(quán)力，包括懲戒權(quán)，公平對待懲戒的對象，合理運用懲戒方式，注重懲戒的地點與力度。既能讓學生明確自己的錯誤，也應(yīng)顧及學生的心理感受，不致在其他同學面前“丟面子”。

（二）重塑教師權(quán)威，有效溝通

教師權(quán)威除了來自于傳統(tǒng)的“師道”以及制度的賦予，還應(yīng)來源于自身的人格與學識魅力。學生對教師心存敬畏與崇拜，以“關(guān)愛”為中介，與學生平等對話，教師作為成人，在與學生的溝通中，要充分“移情”，耐心傾聽，體會學生的想法與需要，引導(dǎo)學生合理宣泄自身的情緒。雙方悅納彼此的思想與情緒，達到有效的溝通。

（三）構(gòu)建師生共同體，增強凝聚力

共同體是建立在平等地位、自然感情的基礎(chǔ)上。教師注重班級空間文化建設(shè)，構(gòu)造干凈舒適的班集體，同時注重和諧平等的班級氛圍，使每一個學生在班級中感受到關(guān)愛，也學會關(guān)愛他人。教師了解學生的生活、興趣，學生理解教師的嚴慈相濟。彼此承擔各自的義務(wù)與責任，形成強大的凝聚力。由此，師生構(gòu)建相互關(guān)懷、相互信任、親密無間的共同體。

四、小結(jié)

教育教學活動中，師生關(guān)系的重要性不言而喻，在發(fā)現(xiàn)、審視、消解沖突的過程中，逐漸建立“你我共在”的師生關(guān)系，不是一蹴而就的。在過去，像弘一法師與豐子愷先生這般的師生情為人稱道。在未來，我們希望能夠在師與生中，建立“各美其美，美人之美，美美與共”的和諧發(fā)展關(guān)系。

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