“新經管”戰略下基于SPOC的混合式教學模式研究
——以創業基礎課程為例

劉晶晶，王艷波，王 瑩

(安徽財經大學 工商管理學院，安徽 蚌埠 233030)

“新經管”發展戰略是目前高等財經類院校基于互聯網、云計算、大數據、人工智能等新一代信息技術與經濟社會及教育教學深度融合，就學科專業建設、人才培養等提出的新要求。

“新經管”建設工程的根本任務是適應新時代、新技術、新變化的背景，隨著產業結構和發展方式的調整，對經濟管理專業高級人才的知識、能力、素質結構提出新的要求。在尊重教育發展規律和學生成長規律的基礎上，以學生為中心，調整學科建設發展目標以及學科專業人才培養目標，改革優化學科專業人才培養計劃，科學建構學生知識結構，努力培養學生的專業思維、專業技術和互聯網、大數據、人工智能等綜合素養，從而更好的培養高層次的應用型經濟管理人才，以滿足區域和行業經濟社會發展的新需要[1]。

一、SPOC混合式教學模式概述

基于“新經管”的發展戰略，在網絡時代背景下，信息技術與課程教學相結合的教學模式日益受到重視。自2012年以來，以MOOC為主導的教學模式掀起了一股網上學習的熱潮。MOOC以開放、免費、高質量的教育方式出現在互聯網上，這給傳統的教育模式帶來了一定的沖擊。然而，隨著MOOC引起的網絡學習熱潮，MOOC固有的一些弊端也相繼出現，主要表現為教學模式單一、難以實現個性化學習、課程完成率低、缺乏人文情感價值培養，評估和認證方式不明確等。

為了解決MOOC模式的弊端，SPOC模式(Small Private Online Courses，即小規模限制性在線課程)應運而生。這個概念是由美國加州大學伯克利分校Armando FoX教授于2013年首次提出并使用的。其中，“small”是指學生規模有所限制，通常在幾十到幾百之間，“private”是指入學條件有所限制,只有符合某些條件的申請者才可以參加SPOC課程。對于符合條件的在線學習者學習SPOC課程，有學習強度和時間、參與在線討論、完成作業和考試等要求，合格后獲得證書。它是MOOC在新時期的延伸，它不僅保留了MOOC的基本形式，而且限制了學生人數和入學條件，并將智能手機、平板電腦等移動終端納入SPOC學習終端的范疇[2-3]。

基于SPOC的混合式教學融合了線上線下兩種模式，又將移動學習與傳統課堂有機的結合在一起，使學生能積極參與教學設計和課堂教學，從而突破了教學時間和空間的局限，融合了各種教學方法的優勢，從而全面提高教學效果。

二、我國傳統創業教育的現狀

創業教育理論最早誕生于20世紀80年代的美國，旨在培養具有創新精神、創業意識和創業能力的人才。在過去的30多年中，創業已經成為美國商學院和工程學院發展最快的學科領域之一。

在大學生就業形勢日益嚴峻的背景下，黨中央、國務院把大學生創業教育提升到國家發展戰略的高度，通過試點逐步在全國高校實施創業教育，培養創新人才，深化素質教育[4]。習近平總書記在中國共產黨第十九次全國代表大會的報告中指出：著力促進高校畢業生的就業和創業，鼓勵創業帶動就業，加強全方位公共就業服務。中國的創業教育蓬勃發展，大多數高校也基本已經建立了多形式多渠道的就業創業課程體系，包括以職業生涯規劃教育、創業教育、就業指導教育、創業基礎與就業實踐等課程為載體和重點，以大學生職業生涯規劃大賽、大學生創業競賽等實踐活動為依托，輔以專題報告、專家講座、心理輔導、企業實習、職業測評等。但是，在相關課程的實際教學中，仍存在一些亟待解決的問題[5-7]。

一是師資短缺，教學水平參差不齊。高校從事創業課程的教師水平參差不齊，大多數人都不具備企業實際工作經驗，缺乏開展創新創業教育的意識和能力，很難取得良好的實際效果。以安徽財經大學為例，安徽財經大學從事創業課程的教師大都為工商管理學院的專業授課教師，教師學歷層次較高，理論水平豐富，但幾乎都缺乏創業的實踐經驗，一定程度上限制了教師的創業實踐教學能力。

二是單一的教學方法。許多高校的創業類課程教學方法相對比較單一，大多數還停留在教師“講”，學生“聽”的“滿堂灌”狀態，教師往往照本宣科，理論與實踐脫節，難以激發學生學習的主動性和積極性。就作者所在的安徽財經大學來說，創業基礎課程仍采用傳統的課堂講授形式，雖然在關鍵知識點上，教師會通過案例討論、設置游戲環節等形式增加互動，但師生之間的互動交流仍相對較少，很難調動學生的積極性和主動性。

三是教學內容相對滯后。創業教育是一門實踐性很強的課程，需要經常與企業接觸，與優秀企業家互動，汲取先進的實踐經驗作為教學資源。但由于歷史原因和經費不足，許多高校很難邀請到國內知名企業家和創業成功人士進行演講、授課或擔任實踐導師，更不用說邀請國外著名專家或企業家了。安徽財經大學位于安徽省蚌埠市，是一所歷史悠久的高等財經院校，但由于其不在省會城市，受地域限制，很難邀請到國內外知名專家、優秀企業家來講學、授課，更談不上對學生創業項目進行實質性的指導，導致他們在創業教育實踐教學上相對滯后。

四是教師課后難以提供及時指導。目前大多數高校的創業課程都是面向全校學生開設的必修課，學生人數眾多，而教師數量有限，且教學任務繁重，學生課后很難得到及時指導。安徽財經大學創業基礎課程屬于全校同開的通識類課程，選課學生眾多，教師在課后很難對學生進行全面細致的指導。

針對傳統創業教育的種種弊端，改革創業教育的教學方法迫在眉睫。在“新經管”戰略和“互聯網+”的背景下，SPOC在線開放式教學模式將調動教師的教學責任感和學生的學習積極性，提高創業教育的教學效果。

三、SPOC教學模式對學生學習效果的影響及對教師教學的影響

1.激發學生學習興趣，加強師生互動

為使創業基礎教學更加生動有趣，多方面搜集、豐富、構建創業基礎教學資源，提高學生學習興趣，增強學生自主學習的動力。在SPOC教學模式下，網絡教學使學生的學習場所更為靈活、機動。此外，學生結合自身情況，既可以滿足其個性化學習創業基礎課程的需求，又能使其查漏補缺，鞏固和彌補自己的不足，進一步推進“以學生為中心”的教學模式的改革。由于SPOC教學采用傳統課堂教學與網絡教學相結合的學習模式，有效的促進了學生線上、線下學習，課前、課中、課后學習的有機融合。學生可以在創業基礎線上平臺上進行自主學習，并與老師進行線上線下的溝通交流，有效的彌補了傳統教學課堂師生之間溝通交流少這一弊端，增強了師生之間的互動。

2.提升教師教學過程的創新性

SPOC混合式教學模式要求改變傳統的“以教師為中心”的教學方法，轉變為“以學生為中心”的教學方法。

在這一過程中，教師對創業基礎課程有了更深的理解和認識，進一步促進了教學過程的創新。在SPOC混合式教學模式下，教師課前不僅僅需要備課，還需要重新設計教學目標、教學方案和教學課件，對各類教學資源進行重新整合，制作SPOC微課視頻，并就學生在SPOC平臺的疑問及討論進行解答及互動；由于學生在課前已對課程的知識點進行了自學，課中教師不再講授知識點，而主要是答疑解惑、組織學生進行討論及案例教學。課后教師也不需要進行繁重的作業批改，SPOC平臺上可以直接進行作業的測評，學生也可以根據自己的測評結果調整自己的學習內容與進度。

四、基于SPOC的創業基礎混合式教學模式應用

基于SPOC的創業基礎課程混合式教學模式，融合了線上與線下的學習模式，將課前、課中、課后三階段有機結合，極大的調動教師的責任感和學生的積極性[8-10]。如圖1所示。

圖1 基于SPOC的“創業基礎”混合式教學模式

1.課前階段

上課前，首先由授課教師將創業基礎課程的學習資源上傳至SPOC平臺，這些學習資源包括校內授課教師的真人視頻、國內外資深創業教育教師、國內外專家、創業者及企業家等的授課視頻、動畫等微課視頻、嵌入式提問、擴展資料、案例資源、測試題、習題等。學生在平臺可以反復多次觀看教學內容，就學習內容可以在線向教師提問或與其他學生進行討論，及時解決學習中遇到的問題。

教師可以在后臺對學生在SPOC平臺的自主學習情況，習題和測試題完成情況，互動討論等線上學習行為，進行觀測、監督并加以統計和分析。通過SPOC教學平臺，可以充分發揮出教師在教學過程中的引導、啟發作用，同時調動學生作為學習主體的積極性和主動性。

2.課中階段

在線上自學的基礎上，學生已基本掌握了基礎理論知識，教師根據SPOC平臺學生提問及討論的結果，提煉出知識點中的疑難問題及大家的共性問題。在線下教學環節中，組織學生通過分組討論、模擬等方式，引導學生進一步思考尚未掌握的疑難問題。在討論環節，首先讓學生分組進行問題討論，學生對討論的內容進行總結匯報，其他小組進行點評。在此基礎之上，形成全班討論，最后教師根據學生討論、匯報的情況進行總結，系統講解學生尚未掌握的疑難問題。

3.課后階段

學生根據自身線上自學及教師課堂講授情況，或單獨或以小組協作的形式，運用所學知識與技巧，高質量的完成課后習題及測評任務。教師根據學生嵌入式問題回答的反饋，問題討論及測評結果，及時對學生的任務進行反饋與更正。根據學生任務完成情況，適時增加拓展知識，例如增加擴展資料、案例資源等，可以促進學習主動性強或學有余力的學生拓展既有知識，進一步提升他們的理論水平和實踐能力。