拼錄在國際漢語教學中的使用情況研究

韓佳蓉

( 清華大學 對外漢語文化教學中心,北京 100084 )

一、引 言

生成語法理論認為，人們頭腦中內在的語法知識是語言能力；說話、寫文章等使用語言的具體行為屬于語言運用，語言能力(competence)和語言運用(performance)是兩個概念(1)徐烈炯.生成語法理論[M].上海:上海外語教育出版社,1988.。從漢語作為第二語言的教學與習得研究來看，我們認為，學生獲取漢語知識、培養語言能力的過程屬于語言輸入，而運用漢語進行一系列的辦公、交際等行為活動則是語言輸出的過程。隨著多媒體技術的飛速發展，語言輸入與輸出的途徑已經不僅僅局限于耳聽、口述、手寫等傳統模式，利用各種電子設備進行打字的拼錄漢語(2)本文的研究對象是以電腦、手機等電子設備為媒介，通過拼音輸入法錄入漢字來學、練漢語的方法。到目前為止，該輸入方式還未有“官方名稱”，國外有稱“Typing Chinese”“Chinese Computer Input”；國內有稱“字音錄入”“字音輸入”“漢字鍵入”“拼錄”“拼打”“電打”“電寫”等。我們認為，“拼錄”的說法較為恰當，“拼”強調了拼音輸入的基本方式，“錄”既有機械抄寫，也有理解記憶之義，能夠體現拼錄者在書面式交際或寫作等活動中自我思考、意識參與的過程。因此，本文采用“拼錄”一說。，已經進入部分地區和國家的對外漢語課堂，成為一種新型輔助教學模式，甚至是培養目標。

拼錄在對外漢語教學中的應用實踐始于21世紀初，首先在歐美對外漢語教學界掀起熱潮。2000年，謝天蔚和何文潮分別在美國的長堤加州州立大學和紐約大學率先開展電子化中文教學模式，以拼錄替代部分傳統手寫練習，提出“聽、說、讀、打、寫”(3)謝天蔚.中文教學中電腦技術應用的策略與模式[A].第八屆國際漢語教學討論會論文選[C].北京:高等教育出版社，2005; 何文潮.新一代漢語課程的構成和教學[J].國際漢語教育,2005.五大基本語言技能的培養目標，該模式引起了國內外學界的高度關注。隨后，美國布蘭戴斯大學、愛爾蘭都柏林大學也相繼開展了電子化漢語教學改革，將拼錄系統地應用于課堂教學與課下練習。2007年，第一部帶有拼錄配套練習的美國本土教材《Chinese for Tomorrow》(4)Wayne He，Dela Jiao，Qiuxia Shao，Christopher M.Livaccari.Chinese for tomorrow[M].NY：Cheng & Tusi Company，2007.出版，該書在開篇對拼錄的使用流程進行了詳細介紹，并提出將拼錄作為培養學生的基本語言技能之一，開創了將拼錄引入漢語教材編寫的先河。2018年，愛爾蘭本土漢語教材《愛爾蘭中學初級漢語》(5)李嵐,鄧淑英,韓佳蓉等.愛爾蘭中學初級漢語[M].北京：外語教學與研究出版社，2020.第一冊也初步成形，該書設計了紙質版和電子版兩種形式，且每課課后都設計了大量多樣的拼錄練習，與聽力、口語、閱讀等題目相互融合，代表了歐洲國別化教材編寫的新方向。

與此同時，國內諸位學者也從理論和實證的角度積極探索拼錄輔助教學模式的可行性，不但從電子化發展的現實驅動(6)潘先軍.漢字電腦輸入與對外漢字教學[J].漢字文化,2000,(3).、漢語國際推廣的時代任務(7)金立鑫.試論漢語國際推廣的國家策略和學科策略[J].華東師范大學學報,2006,(4).等大社會背景下探討以拼錄取代部分漢字書寫任務的必要性；而且多以在華留學生為對象，通過實證、量化分析，在對比拼錄與傳統書寫的關系(8)王祖嫘.“書寫”還是“輸入”——留學生漢字輸入學習芻議[J].人文叢刊,2010;江新,鄭艷.來華漢語學習者漢字手寫和鍵盤輸入態度的調查研究[J].漢語應用語言學研究,2015.、探索電子化教學模式(9)江新.鍵盤時代的漢字教學[J].國際漢語教學研究,2017,(2).等方面取得了階段性成果。我們認為，以拼錄為契機探索對外漢語電教化新思路是值得提倡的，體現了“對外漢語教學由傳統紙質教材面授為主向多媒體網絡教學為主”的新轉變(10)許琳.漢語國際推廣的形勢和任務[J].世界漢語教學，2007,(2).。但是，目前關于拼錄訓練的研究還處于起步階段，相關研究還不充分，仍需從長計議。本文將在現有研究的基礎上進一步調查非目的語環境下，各級水平的漢語學習者拼錄差異、各基本課程類型與拼錄的適應性及其潛在問題，試為海外漢語教學的改革與發展提供一些思路和建議。

二、調查對象及考察項目

本文以調查問卷和反饋訪談的形式從拼錄意愿、實際拼錄情況和具體拼錄類型3個主要方面進行統計分析，調查對象為都柏林大學孔子學院的32位對外漢語教師和97名漢語學習者。

其中，全院漢語教師均參與了本次調查，公派教師和志愿者教師人數比為4∶6。學生樣本(初級69人、中級17人、高級11人)，涵蓋了語言課(初中孔子課堂)、文化課(高中過渡年課程)、全日制綜合課(大學實踐課)和非全日制綜合課(成人晚間課)四大基本課型。需要說明的是，本研究所選取的調查對象均為已經接觸或使用過拼錄漢語的師生，而對于從未接觸過的學生不在我們的研究范圍內。

三、調查結果及分析

(一)整體情況分析

從學生樣本來看，在學習和使用拼錄的意愿方面(見表1)，絕大部分學生更傾向于在生活中使用拼錄(83.51%，“同意”項和“完全同意”項之和，以下類同)，明顯高于通過拼錄學習漢語的意愿(68.05%)，但兩項的贊同率均達到半數以上。與此同時，大部分學生希望在拼錄的過程中得到老師的指導。這一方面體現了學生們有學習和使用拼錄的需求；另一方面也說明拼錄漢語對學生們來說可能存在一定的難度，教師在指導拼錄方面還不夠充分。總之，學生整體上存在拼錄的需求，希望得到系統的指導與幫助。

表1 學生樣本拼錄漢語意愿情況

其次，從拼錄的實際情況看(如表2)，大部分學生都會通過拼錄學習和交流，而且實際上學生們將拼錄更多地應用于漢語輸入(學習)而非漢語輸出(使用)中，與學生“用大于學”的拼錄意愿存在著偏差，這一結論在對學生課下拼錄活動的統計中再次得到了印證。

表2 學生樣本實際拼錄情況

我們將學生主要的拼錄活動劃分為輸入和輸出兩種類型(見表3)。輸入型活動指學生通過拼錄的方式獲取語言知識、主要在“學”，包括完成家庭作業、查生詞和自學；而輸出型活動指學生運用語言知識所進行的一系列實踐活動，主要在“用”，包括發送和回復郵件(出于交流和溝通目的)、網上聊天。據統計，學生總體上更多地通過拼錄學練漢語，即輸入語言知識，相比之下，將拼錄技能應用于實踐的輸出型活動較少。

表3 學生樣本課下拼錄活動情況

鑒于受非目的語環境的影響，漢語學習者對教師和課堂的學習依賴度更高(11)劉元滿.不同語言環境下師生關系比較及隱性課程設計[J].國際漢語教學研究,2016,(2).，所以我們對教師的拼錄教學理念進行了考察。首先，從教師對拼錄和手寫教學的意愿上看(如表4)，雖然超過半數的教師認同手寫漢語技能的重要性，但是遠遠低于支持拼錄漢語的比例，有近80%的教師認為拼錄效果要優于手寫，這與國內一些學者考察二者對比的結果存在差異。我們在反饋訪談中總結出了教師對教手寫漢字認可度不高的幾個主要原因：第一，并不是所有課程類型的學生都一定要會寫漢字。第二，在非目的語環境下，漢字書寫的實際利用率不高，大部分學生的學習目標更多的是在識字、說漢語。第三，部分課程課時有限，但教學內容較多，如果所有需要記錄的知識點都通過書寫的方式呈現，會導致教學效率偏低。面對這些問題，教師們不得不考慮替代手寫漢字的其他方式，這也為拼錄漢語提供了應用空間，所以絕大多數教師表示愿意并鼓勵學生拼錄漢語。

表4 教師樣本拼錄漢語意愿情況

其次，從教師實際引導學生拼錄漢語的情況看(如表5)，有半數左右的教師已經在課堂上引入拼錄式練習，而且主要是偶爾組織拼錄活動，這與教師將拼錄引入教學的意愿值差距較大；但是所有教師都會在課下通過拼錄與學生交流。由此可見，目前拼錄應用于實際課堂教學的情況仍處于初步發展階段，教師們在課下引入拼錄活動的覆蓋面要高于課上。

表5 教師樣本實際引導學生拼錄的總體情況調查

我們能夠從上述對樣本的總體調查中得出一些結論：拼錄作為一種學習漢語和使用漢語的新方法、新途徑，雖然已經得到了大部分師生的認可，但是與實際情況存在差異。從目前來看，課上拼錄練習未成系統，拼錄仍主要應用于課下的漢語輸入活動，大部分學生的學習水平還不能滿足拼錄的交際需求。下面，我們將從漢語水平和課程類型兩個方面探討學生拼錄漢語的具體差異。

(二)學習者漢語水平與拼錄態度分析

首先，我們根據學生的漢語水平將上文考察學生拼錄意愿的題目1～3進行整合(見圖1)，以認同情況(“同意”和“非常同意”比例之和)作為對比項，發現初、中級水平學生各項意愿與上節的學生整體態度大體一致；高級階段的學生對“在生活中使用拼錄漢語”的意愿更強。

圖1 各級漢語水平學生樣本拼錄意愿對比

其次，從拼錄的實際情況看(如圖2)，無論是通過拼錄學習漢語還是使用漢語，高級學生的拼錄頻率最高，中級次之，初級最低，可見漢語水平和學生實際的拼錄頻率成正相關。我們針對這一差異對各級水平的學生展開了回訪，在實際生活中(愛爾蘭當地)，學生使用漢語的機會并不多，即使結識了中國人，初、中級學生因漢語水平有限，仍常用英語(當地官方語言)與中國朋友交流。對他們來說，大部分學、用漢語的時間主要集中在漢語課堂；而高級階段的學生詞匯、語法等基本知識儲備已經達到一定水平，能夠進行基本的日常交流，這有利于他們發現并使用多種學、用漢語的新途徑。而拼錄漢語也給他們提供了更多與中國朋友交流的機會，從而達到互相促進的“雙贏”效果。

圖2 各級漢語水平學生樣本實際拼錄頻率對比

最后，在學生課下拼錄活動的對比中(如圖3)，初級學生更傾向于開展基本的、輸入性拼錄活動(完成家庭作業、查生詞)；中高級學生更傾向于進行高難度、主動性、終身性的活動(自學、網上聊天、發送和回復郵件、查生詞)，學生漢語水平越高，參與拼錄的活動越多，而且將拼錄漢語應用于實際生活的比例也越高。

圖3 各級漢語水平學生樣本課下拼錄活動對比

(三)課程類型與拼錄態度分析

本節探討拼錄應用于不同課程類型情況的異同，調查樣本為該孔院四大基本課型，分語言課、文化課和綜合課3類，其中，初中孔子課堂(以下簡稱孔課)是語言課；高中過渡年中文班(以下簡稱過渡年)為文化課；大學實踐課(以下簡稱實踐課)屬于全日制綜合課、成人晚間課(以下簡稱晚間課)是非全日制綜合課(12)申賢淑.都柏林大學孔子學院漢語教學調查報告[D].中山大學碩士學位論文，2016.。

從拼錄意愿看(如圖4)，過渡年的學生意愿值最低，實踐課學生最高，孔課和晚間課的學生對拼錄的使用意愿比學習意愿更強。可見，文化課使用拼錄意愿不高，其他課程的學生更希望運用拼錄手段進行日常工作或交流。

圖4 各課型學生樣本拼錄意愿對比

其次，在實際拼錄頻率的統計中(如圖5)，綜合課(實踐課、晚間課)學生無論是在通過拼錄輸入漢語還是在輸出漢語方面，其使用頻率都明顯高于其他課型。其中，全日制的實踐課學生實際學習和使用拼錄的頻率最高；文化課最低，該結果與上述的意愿值相對應。

圖5 各課型學生樣本實際拼錄頻率對比

最后，在關于學生課下拼錄的活動類型統計中(如圖6)，綜合課學生整體上在多數活動項目中處于領先地位；語言課學生次之，文化課學生最低。在各課型的內部比較中，語言課學生更傾向于通過拼錄進行輸入式活動(完成家庭作業、查生詞)；而文化課學生更多地進行聊天式的拼錄活動。

圖6 各課型學生課下拼錄活動對比

最后，我們還向老師們征求了關于“拼錄訓練適用于哪種課型”的建議(見表6)，大部分教師都支持將拼錄系統地引入語言課和綜合課，其中在以大學實踐課為代表的全日制綜合課中開展拼錄練習的贊同比率最高，而將拼錄引入到文化課中的贊同率最低。

表6 教師樣本對各課型引入拼錄的意見調查

通過上文分析可知，全日制漢語綜合課的學生無論在理論上還是在實踐上、無論在學習漢語時還是在使用漢語的過程中，在拼錄的接受意愿和使用頻率方面明顯高于其他課程的學生，這其實受到了學生學習環境、學習內容等因素的影響。全日制綜合課程的教學對象都是在校大學生，他們在學習和生活中使用手機等電子設備的頻率極高，這無形之中促進了學生們拼錄漢語的意識。另外，學校要求學生對語言進行系統的學習(大學畢業前需通過成人漢語水平測試最高級別——HSK6級)，課程量較大、課程任務較重，拼錄的方便快捷成為學生們學、用漢語的可選項目。而文化課受到其課型性質的影響，即學習與文化和審美藝術相關的知識，如打太極拳、畫國畫、寫書法等，其教學重在體驗中華文化，在實踐中培養藝術愛好，拼錄漢語因其實際價值不高而加速邊緣化。

(四)拼錄訓練中的潛在問題

關于拼錄訓練的問題探究，已經有一些教師、學者總結出了較為全面的建設性提議(13)馮禹，楊清鈺.試論電腦輸入漢字在北美高校漢語教學中的實施原則[J].國際漢語傳播研究,2013,(1)；謝天蔚.手寫還是電寫——電腦輸入中文引起的討論[J].美國中文教學與研究,2011,(1).，本文主要基于教師的反饋內容，增加或補充一些區域性的基本問題，以供讀者參考。目前，孔院學生的拼錄問題主要表現出兩方面(見表7)。其中，選項1、4、5、6是與電子設備有關的技術性問題；選項2、3是與學生漢語能力相關的知識性問題，從整體上看，技術性問題所占比例要高于知識性問題。

表7 學生拼錄過程中的潛在問題

我們將結果再做進一步劃分，首先從知識性問題看，有半數教師反映學生在拼音選擇上出現了錯誤，這一方面可能是由于學生發音不準確、對聲母和韻母掌握不牢固而產生的“拼音偏誤”，例如，將“feiji(飛機)”拼成“huiji”；另一方面也可能是因為拼音的標準拼寫方式和計算機拼音輸入法之間存在細微差別，導致學生拼音混打，例如“huaer(花兒)”拼成“huar(華人)”；“lvyou(旅游)”拼成“luyou(路由)”。與錯選拼音的原因相類似，學生錯選漢字往往是因為對同音字辨識度不足，再加上很多學生一味追求速度、囫圇吞棗，看到一些選項與正確選項的部分筆畫或部首相同或相似就盲目選擇，例如“他”拼成“她”“姓”拼成“性”。

其次，從技術性問題上看，只有少數教師反映學生存在不會安裝軟件，更多的問題是由于電子技術智能化而產生的拼錄干擾，即選項4“借助線上資源完成拼錄任務”、選項5“部分字母拼打干擾”和選項6“慣性首項選擇”。需要說明的是，如果是在現實的生活與工作中，上述技術問題均不成立，甚至還應該是拼音輸入法的優勢所在。但是這種智能化“負遷移”并不利于學習、輸入漢語的過程，我們認為漢語學習沒有捷徑，只有不斷夯實拼音和漢字基礎才能提高拼錄技能、提高拼錄正確率。

四、小結與建議

通過上述的調查與分析，我們能夠初步得到以西歐國家愛爾蘭為例的非目的語環境下，學習者和教師拼錄漢語的具體情況。雖然孔院師生在整體上對拼錄持接受態度，但是不同漢語水平、參加不同課程的學生實際拼錄的情況存在差異：第一，學生水平越高，參與拼錄的活動越多。其中，中高級學生傾向于進行高難度、主動性或終身式的拼錄活動，而初級學生則更愿意聽從老師的安排，被動式拼錄。第二，綜合課學生拼錄的頻率最高，且善于通過拼錄開展輸出類活動；語言課學生更傾向于進行輸入類活動；文化課學生拼錄的頻率最低。最后，我們結合與教師的訪談反饋，對拼錄輔助對外漢語教學提出如下建議：

第一，從學生漢語水平與拼錄的關系上看，教師可以考慮采用“分層式”拼錄教學。對于初級學生來說，夯實拼音系統是關鍵，尤其是對于區分發音相近音素、與母語相似音素、與傳統手寫存在差異的音素等方面，建議對此開展專項辨析訓練，引導學生正確拼錄。另外，教師也要培養學生觀察、辨識常用的獨體字、偏旁和部首等基本漢字知識的能力；對于中級學生來說，拼錄出簡單的對話和語段應該是基本的要求，在進行大量輸入練習的過程中要注重讀音相同、筆畫數較多的字詞選擇；而對于高級學生來說，可以鍛煉學生自行拼錄整篇文章、線上實時交流練習。我們認為，拼錄的目標是從激發學習興趣、緩解習得難度到提高學習效率，再到加強漢語的應用能力。

第二，從拼錄在各課程類型的應用上看，拼錄并不適用于所有漢語課程。我們建議在以大學實踐課和成人晚間課為代表的綜合課程中系統地引入拼錄練習，在以孔子課堂為代表的語言課中有選擇地開展拼錄活動；在以過渡年課程為代表的文化課中不必開展專門的拼錄訓練。拼錄活動的開展不但要以教學目標和教學內容為前提，更要綜合考慮學生的學習動機、學習環境等內外因素，靈活調整活動的內容和頻率。對于已經成年的大學生和社會人士來說，他們在日常生活中使用電子設備的頻率較高，參與社會交際的能力較強、范圍更廣，可以考慮將拼錄作為電子化輸出的技能之一重點培養、系統引入;而對于要求全面掌握漢語各項技能、需要通過漢語考試以及修學分的學習者來說，要注意保持對拼錄、書寫和其他語言技能的培養相平衡；對于在生活和工作中有漢語需求的學習者，要著重推動拼錄技能與口語能力共同發展。

第三，從拼錄的練習方式上看，首先是關于成句拼錄還是逐一拼錄的討論。業界一些學者建議直接教授學生成句拼錄以提高漢語輸出效率、減少拼錄失誤。我們認為，在零基礎階段就培養學生連打漢語是不適合的，逐一打字雖然效率不高，但每一次的拼錄都是培養其辨識、認讀漢字的過程，也是夯實漢字基礎的過程，不可忽視。因此，本文建議在拼錄初期培養學生逐個拼錄音素和漢字的習慣，隨著學生漢語水平和適應拼錄的能力不斷提高，再進行逐詞拼錄、成句拼錄練習。其次，對于復制網頁資源代替拼錄內容的情況，馮禹、楊清鈺(14)馮禹,楊清鈺.試論電腦輸入漢字在北美高校漢語教學中的實施原則[J].國際漢語傳播研究,2013,(1).建議將其視為作弊行為，與成績掛鉤以表警示。如果學生確實是想借助網絡“不勞而獲”，那么這種處理方法是可取的；但是如果學生是以一種學習、探究的態度，利用網絡資源進行深入自學，并成功地拼錄出正確的句子或語段，又該如何處理呢？鑒于第二種情況，我們不妨借鑒都柏林大學孔院的“二次打分法”(15)李嵐，張昶，謝小余，等.國際漢語教學電子化模式探析[M].北京：外語教學與研究出版社，2018.，即老師先完全按照語言測試的等級標準給出第一個分數，并標注出習作中與學生水平不符的“超綱”內容，要求學生認讀、翻譯并解釋，以此檢查學生對“借鑒內容”的實際掌握情況。如果學生能夠解答，這說明他不但學習態度端正，而且能夠借助網絡資源學到了更多的東西，那么教師將會保留原始成績并予以鼓勵；但是如果學生回答不上來，教師則會減分降級，以鞭策學生正確使用網絡資源，避免直接復制、粘貼。

綜上所述，本文根據調查結果對初、中、高級水平學生拼錄的側重點以及在四種基本課型中引入拼錄漢語的具體情況進行了初步統計，并針對拼錄中的問題提出了拙見。拼錄是科技進步和社會發展的產物，它以突破時空界限、方便快捷等優勢逐漸成為語言教學的新型輔助工具，但是關于是否應該將其列入基本語言技能之一，作為繼“聽、說、讀、寫”后的第五種語言能力？拼錄在具體教學活動(聽力、閱讀、寫作等方面)中的實際效果如何？這些問題還需要我們進行深入的量化研究與探索。