CBE職業教育模式下應用型院校師范專業校企協同育人實踐

海穎

摘? 要： CBE職業教育模式是以人才需求為導向，強調職業崗位能力培養的實踐教學模式;它對有效促進應用型人才的一線崗位工作能力培養和深化協同育人具有重要意義。通過CBE能力本位校企協同育人實踐，院校與教育機構共商師范專業核心能力目標，共議能力模塊化、實踐綜合化課程單元，共建專任教師、學生和一線教師三位一體學習共同體，共踐實踐場域問題情境式方案教學，共推協同實踐內涵革新，共構能力本位動態評價體系;能突出學生主體地位，促進教師雙師化發展，突破當下應用型院校師范專業協同育人困境。

關鍵詞： CBE; 應用型院校; 師范專業; 協同育人

中圖分類號： G717? ? ? ? ? 文獻標志碼： A? ? ? ? ? 文章編號： 1671-2153（2020）02-0020-04

一、CBE職業教育模式

加拿大CBE（Competency Based Education）職業教育模式，是指以適應勞動力市場對人才需求，產業界共同參與，以職業崗位能力培養為中心，強調崗位所需能力的學習掌握和運用的教學體系。并且，隨著CBE教育模式的逐步發展，其能力的內涵經歷了從“職業能力”深化到“知識、技能、態度”再到“綜合職業能力”的轉變。區別于傳統教學模式中的知識學科本位，CBE教育模式強調以體現社會需求的職業所需綜合職業能力表現為培養目標，重視學生的主體性地位，具有更強的實踐應用性，以實現對學生綜合能力培養和學生綜合素質全面提高。

二、協同育人理論

基于“互惠性共同體”理論，有效融合作為獨立機構相對分離對立的高校與企業（教育機構），突破賣家模式的單向服務局限，建立師范生協同培養新模式，即充分發揮高校在教育理念和理論上的優勢、教育機構在教育實踐方面的專長，將二者有機結合，共同提高師范專業教師教育的培養質量。該模式強調高校與企業的融合與共生，二者相互依存，互通有無，在保證師范專業學生實踐訓練的同時，探尋更多促進高校和教育機構共同發展和提高的實踐策略。

三、CBE職業教育模式對應用型院校師范專業校企協同育人的意義

（一）有效實現應用型人才培養與一線崗位工作能力銜接

CBE教學模式以職業和社會需求的崗位能力為教學目的的“能力本位”理念，為應用型院校的教學改革提供了嶄新的思路，該模式強調以職業能力為導向進行應用型人才培養，從實際的崗位工作能力出發，進行人才培養目標制定以及人才培養方案設計，為有效解決課程教學與一線教學工作能力訴求脫軌提供了全新的視角，為協同育人人才培養的深化提供了理論依據。有助于全面推動與教育機構的協同育人，革新人才培養模式，開創特色鮮明的專業體系，同時為我國獨立院校應用型轉型發展提供新的思路借鑒。

（二）有助于全面調動教學基地職能，全面深化校企協同育人

通過能力本位視角的協同育人理論思考和初步的實踐探索，有助于高校全方位地了解各專業的職業崗位訴求，促進專業教師對自身的理論知識、實踐經驗與教育教學行為反思調整，促進教師的“雙師型”發展;同時，教育機構提供能力本位的職業崗位咨詢協助與全程參與式合作，通過共同商定人才培養目標、完善課程設置和教學計劃、共同開展教育實踐等多種方式，深入開展協同育人，在了解專業前沿資訊的同時，獲得師資繼續教育和科研協作機會，構建起高校與一線教育機構之間互惠互利的良性伙伴關系;更重要的是，有效關注了人才市場及教育機構對職前教師培養的職業能力訴求，為應用型人才崗位勝任能力培養提供了更為科學有效的人才培養模式，大大提升學生的專業實踐能力和職業化水平。

四、應用型院校師范專業校企協同育人人才培養中的困境

（一）學科知識本位人才培養理念亟待能力本位轉向，人才培養方案亟待能力本位升級

人才培養理念是教育教學改革的出發點和落腳點，從人才培養方案的制定上分析，學科知識本位的人才培養理念勢必導致知識技能本位的人才方案架構，在傳統師范專業培養方案的制定上，以分學科知識與師范生技能為主干，開展心理學教育學等基本理論教學，融通板書、普通話、彈唱等技能訓練;學科本位的課程架構勢必產生以教師教為主體的傳授式教學方式，即便輔以實踐教學，實踐教學的重心往往落腳于對知識和技能的復習與應用;而傳授式教學，必將導致知識技能導向的“記憶式”“還課式”考核制度。即便當前各應用型院校均在進行應用型人才培養改革，加強協同育人見實習實踐，然而，人才培養方案所存在的問題勢必導致教育教學與一線教學工作脫節，教育實踐流于形式，將嚴重制約基地共育的深入開展，影響協同育人的互惠共贏;因而，要彰顯應用型辦學特色，謀求轉型發展，人才培養理念急需“能力本位”理念轉向，培養目標應重點向現代教師的關鍵能力轉向。

（二）課程設置學科壁壘深重，與實踐教育情境肢離，難以適應校方人才需求

學科知識本位是指以學科和課程知識作為培養目標，注重知識的邏輯性和整體性，重點考察學生對知識的掌握的課程體系。傳統的師范生人才培養方案以學科知識導向進行架構，以心理學教育學課程為基礎通識課，輔以中文、數學、英語聽說讀寫等分科專業課，使得在課程設置的過程中，學科課程的知識性強，理論教學深難，考核以閉卷考核為主;同時，由于不同學科知識本身的專業性和系統性，加之專任教師各人專業背景的差異性，使得各學科之間，理論與技能教學之間難以真正融合。

以學前教育專業師范生培養為例，藝術課程以學科導向分為“素描基礎”“卡通畫”“水彩畫”“水墨畫”“綜合材料手工”等分科課程，專業美術教師以美術知識與技能傳授為導向進行授課，進而采用傳統的臨摹式課堂教學，使得學生不僅難以將掌握的知識轉化為美術集體教學設計與組織開展的能力，更嚴重的是，在課程觀上，固化學生思維，使得學生對美術教育的組織與實施手段理解片面化，在工作中大量采用范畫臨摹的教學方式進行教學，嚴重背離“感受與欣賞”“創造與表達”的藝術教育目標。

（三）教學組織與考核以高校教師主導，以知識為導向，缺乏對未來教師綜合能力的考查

旨在知識與技能傳授的學科中心課程理念，勢必導致教學以教師傳遞知識與技能為核心進行組織開展，即便各院校進行了“理論+實訓”式課程改革嘗試，然而學科本位課程的實訓也勢必落腳于學科知識理論的實踐檢驗，而非對未來教師綜合能力的實踐應用訓練。同時，由于學科課程的教師主導性，因而課程教學與課程考核均高度依賴執教教師個人的學科背景和工作經歷，在“雙師型”教師缺乏的情況下，大部分教師未有一線教學工作經歷，致使整體的教學方式和人才培養手段缺乏實踐針對性，即便部分院校與教師進行了實踐導向的創新考核嘗試，然而，由于考查目標與手段均由執教教師確立，因此，倘若執教教師對一線教師工作實踐訴求理解不足，就將導致整個創新考核的隨意性和片面性。

（四）基地教育機構共育培養不夠深入，協同育人三位一體學習共同體有待建立

由于人才培養方案制定過程中的專業、學科本位課程架構，致使無論是協同合作，還是專業學生培養過程長期采取的是以高校教師為主體，教育機構被動協作，學生被動接受的常規合作形式?；睾献鞯耐緩酵腔靥峁W生、提供可觀察環境和提供教學虛擬現場等方式協助高校進行實踐知識傳授，極少有基地真正參與到整個人才培養的過程之中;而更遑論作為知識接受方的學生的主體性地位。且由于高校與教育機構接觸的短暫性、臨時性等特點，雙方缺乏相互了解，相互信任，加之合作渠道的單一，致使協同培養的過程無法進行真正意義上的互惠共贏。

五、CBE職業教育模式于師范專業協同育人培養中的應用路徑

（一）協同共議，明確以能力培養為目標的應用型人才培養目標體系

基于CBE教育模式以勝任崗位要求作為出發點的特質，高校與協同培養的教育機構，共同選擇該教育專業具有本職業優秀工作能力、一直在本領域全日工作、進取心強、口頭表達能力強、無偏見、有信心、易合作的本職業專家構成委員會協商討論，根據我國的教師專業標準以及相關崗位勝任能力研究（1）進行本職業（崗位）領域綜合能力分析;并根據相關研究和討論結果，訪談調研一線教師，確立以能力為重的基本人才培養理念，將崗位勝任能力作為人才培養的基本目標，明確師范專業人才培養的核心能力訴求。

（二）共同推進能力導向的課程架構，以市場為導向改善課程體系設置

課程體系設置是能否實現人才培養目標的關鍵，通過與本職業專家委員會和專業相關教學人員共同協商討論，對教育機構的人才需求以及職業能力訴求情況進行分析，將相近相通的各項能力按照教學規律進行歸納總結，并通過協同審議，商討可能構成的教學模塊，進行相應的課程體系及課程架構協商，引發能力本位的人才培養計劃調整的相關思考和理論探索，構建能力模塊化課程組;實現從單一知識學科化課程，向能力模塊化、實踐化、綜合化課程轉向。同時，專家委員會來源于各協同共育的教育機構，他們時刻把握市場動向，將根據市場需求，有效反饋課程設置體系中的不足。

另外，課程編制的過程中，將通過與專家委員會協商共議的核心職業能力作為培養目標，強化職業能力導向，使得各類課程在進行課程編排與教學大綱制定時，優先關注該課程應當以哪些職業能力培育作為首要教學目標，將以怎樣的教學規劃與理論實踐大綱制定，方能重點對學生的該類職業能力進行最大程度的訓練，應當采取怎樣的教學評價模式與手段來達成相應的能力目標，打破原有的知識導向的課程設計與課程評價體系。

（三）協同育人聯合教學，引導教學方式進行教學情境式實踐反思教學改革

任何能力都生成于特定的政策人際環境與教育境遇，都是對一系列教育情境、教育問題的策略化反應結果。（2）能力本位的人才培養標準決定了實踐場域的實踐反思教學改革范式。

實踐場域的協同育人聯合實踐反思教學，以培養學生的崗位職業能力為目標，它決定了整個實踐教學必然是以解決一線問題情境的實踐教學任務為核心，培養學生的職業實踐能力和評價反思能力為關鍵。讓校企協同合作從單純的教育機構被動提供環境到共構學習共同體，向三位一體方案式實踐教學進行過渡;讓以教師為中心強調知識傳授的集體課堂，向以學生為中心強調做中學、強調學生習得的反思實踐課堂進行轉向。

其教學主體由高校教師、師范生和基地教育機構教師共同構成，三者互為協調，在實踐教學的過程中，彼此學習、觀察、反饋、評價，在有效支撐整個教育教學活動順利開展的同時，推動和促進各自更深層次的內部省思，促進師范生的溝通表達與合作能力、教學活動設計與組織能力、知識應用于實踐的實施能力、觀察與反思評價能力等多項職業能力的綜合發展。

（四）革新師范專業校企協同實踐內涵，推動能力導向共商共育實踐

1. 實現協同育人教學實踐從學科本位向能力本位革新

傳統的學科本位的教學實踐以學科知識理論習得為教學目標，因而教學實踐的實施以對大班制傳授式課堂集體教學過程中所傳授的學科知識技能進行復習和檢驗為目標，檢驗學科知識的習得。而CBE能力本位的教學實踐則以一線職業能力培養為目標（職業導向、市場導向、專家委員會共商），以基地作為實踐教學現場，采取教學（以一線崗位能力為目標）+小組合作式方案教學+自學+校園真實情境實訓的形式進行教學組織開展，并在實訓過程中檢驗職業能力掌握情況，并以基地情境化教學為基礎進行反思評價訓練。

2. 強調實踐教學能力的雙導師制見實方案革新

為了強化對學生實踐教學能力的培養，將重點對見實相關時間與實踐方案進行革新，以學期內課程分散見習結合暑期集中見習與教育實習作為基本見實時間安排;并由見實帶教教師與基地教育機構教師協商制定實踐方案，該方案是根據學生分年級能力水平循序漸進連貫性的見實能力培養計劃，包含“學生行為觀察與分析”“課程設計與實施”“聽評課反思訓練”等培養單元，以雙導師指導與學生觀摩實踐為見實基礎路徑，以導師評價與學生自評反思為考核方式;同時，實習工作上，應重點落腳于對各項準教師應具有的能力進行探尋、指導與考查，實行“帶教教師”與“基地教師”雙導師制帶教，共同管理，統籌協調相關工作。

（五）能力導向協同育人共同促進師資向雙師化發展

師資建設方面，能力導向的協同共育本身即是高校教師走出課堂，深入基地教育機構，把握行業動向及行業崗位聘用需求，加強對行業實際工作能力訴求及工作內涵理解，將行業實際工作項目與工作問題引入教育教學實踐，并對自身的專業教育專業實踐背景及教育教學工作進行評價反思調整，進行自身的雙師型素質訓練的過程。高校教師需深入一線，與專家委員會和基地教師開展合作調研，通過協商討論明確師范專業的核心能力需求并不斷深化對該專業一線工作訴求及各類能力內涵的理解;并將一線工作內容、工作過程和職業崗位要求融入課程設計;在此基礎上，根據一線教學情境設計情境化的教學單元，以工作任務為核心進行方案教學實踐與教學評價;并根據崗位能力需求進行創新考核與見實帶教。整個共育過程將極大地提升高校教師對行業工作人員、工作能力、工作內容、工作情境與工作任務的理解，促進教師的雙師化發展。

（六）構建能力本位的“三位一體”師范專業動態評價體系

由于培養目標的“能力本位”轉向，使得無論在對學生的課堂考核，還是在對其見實畢業考核的過程中，都將實行更為強調能力養成的過程導向式創新評價體系?？梢酝ㄟ^教學設計與計劃、教學組織與開展、觀察記錄與評價、教具制作、自學筆記與自我反思考核等多種考核相結合的創新考核方式，對學生應用多種職業能力在基地學校、實訓教室、微格課堂等環境中解決教學及實踐問題的過程與結果進行觀察分析，從高校教師、一線教師和學生三個不同的視角，三位一體地進行他評與自評分析相結合的評價。并且，由于整個評價的過程導向，該評價是一個隨著學生年級提升、職業能力需求的不斷提升，可以不斷循環、不斷深化的動態評價體系。

參考文獻：

[1] 李妍，張玲. 基于崗位任職能力的學前教育專業課程設置研究[J]. 河北青年管理干部學院學報，2018（1）：60-62.

[2] 彭赟. 能力本位·社會本位·發展本位：關于“社會主義價值觀核心理念”的思考對話[J]. 北京大學學報（哲學社會科學版），2001（5）：33-44.

[3] 姜勇. 贊比亞“基于能力”的教師教育改革項目述評[J].外國教育研究，2013（9）：52-58.

[4] 盧偉. 以能力為本位的實踐教學體系構建與實施[J]. 教育與教學研究，2012（3）：59-61.

[5] 任志濤，孫彥武，黨斐艷，韋暢. CBE視角下工程管理專業校企合作創新人才培養模式研究[J]. 教育教學論壇，2019（2）：22-23.

[6] 劉曲，李迪迪. “三位一體”協同培養模式的構建與實施[J]. 哈爾濱職業技術學院學報，2018（2）：89-91.

[7] 楊潔. 能力本位：當代教師專業標準建設的基石[J]. 教育研究，2014（10）：79-85.

[8] 成浩. 基于CBE模式的高職旅游管理專業人才培養研究[D]. 長沙：湖南師范大學，2012.

[9] 王麗珍，林海，馬存根，等. 近三十年我國教師能力的研究狀況與趨勢分析[J]. 教育理論與實踐，2012（10）：38-42.

[10] 吳巖. 視角下應用型院校校企合作機制探析[J]. 教育與職業，2018（12）：30-33.

Abstract： Competence Based Vocational Education is a practical educational mode which is oriented by the demand of talents and emphasizes the training of vocational post ability. Its of great significance to effectively promote the cultivation of front-line job ability and deepen the collaborative talent fostering mode. During the CBE training practice of College-Enterprise cooperation， Colleges and Educational institutions come to an agreement about the core post ability of normal students as the talent fostering goal ，discuss the modular and practical integrated curriculum unit， establish a trinity learning community of college teachers， normal students and front-line teachers， implement teaching programs in the field of practice， reform the intension of collaborative innovation， and construct the dynamic evaluation system of ability standard. The practice could consolidate students principal position in study effectively， facilitate double-qualified faculty development and break through the dilemma of collaborative education of normal major in Applied Colleges.

Keywords： CBE; applied college; Normal major; College-enterprise cooperation

（責任編輯：程勇）