百萬擴招背景下高等職業教育質量發展研究

鄭亞莉 米高磊

摘 要 面對百萬擴招的新挑戰，面對“辦好人民滿意的教育”的本質訴求，推動高等職業教育質量發展成為破題之策。未雨綢繆、防微杜漸，系統識別、控制高等職業教育質量風險成為實現質量發展的解題之法。基于外部風險、內部風險、意外風險3個維度，分析百萬擴招后人才培養實際結果與預期結果之間差異可能性的產生原因，提出通過完善現代職教體系、全面深化產教融合、落實立德樹人根本任務、鑄造“質”“量”雙優的教師隊伍、推動教學模式改革、構建內外融合的質量體系、健全多層次保障體系、推進多元化院校治理等策略，推動高等職業教育質量發展。

關鍵詞 高等職業教育;擴招;質量風險;質量發展

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）09-0008-07

一、問題提出

國家明確指出“就業優先政策是宏觀經濟政策的重要組成部分”，針對當前就業結構性矛盾突出、部分群體失業率較高、就業質量需提升等問題，實施高職百萬擴招，加快培養各級各類高素質技術技能人才，破就業之難題，促經濟之發展，服務民生之根本[1]。國家將高等職業教育作為實施治理的主要抓手，體現了高等職業教育對國家發展的重要意義。

（一）高等職業教育作為促進經濟發展的人力資源“主輸出”，應主動彰顯類型特征，回歸多元化功能

縱覽20世紀末以來，國家關于高等職業教育發展目標的有關表述如下：1996年，國家提出要積極發展職業教育，優化教育結構，明確了職業教育在教育體系中的位置[2]。21世紀初，國家明確要加快高等職業技術教育發展，鼓勵辦出特色[3]。2012年，國家根據社會發展需求，指出“高等職業教育要重點培養發展型、復合型和創新型的技術技能人才”[4]。2017年，國家指出高等職業教育為社會培養了大量技術技能人才，服務經濟社會發展能力顯著增強。在肯定成績的同時，要求“大力發展現代職業教育，強化大國工匠后備人才培養”[5]。2019年發布的《國家職業教育改革實施方案》指出“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型”，并明確提出發展方向是促進就業和適應產業發展需求，培養高素質勞動者和技術技能人才[6]。據此，可以理出三條變化脈絡：一是從本質屬性看，國家逐步強化職業教育的類型屬性，定位于培養高素質技術技能人才;二是從發展要求看，高等職業教育從“擴量”，加快規模發展，轉至“重質”，保證培養質量;三是從功能定位看，由著重表述高等職業教育在教育體系中的重要作用，拓展至高等職業教育要承載更多提升勞動力素質、服務產業發展、促進就業創業、傳承技術技能的經濟社會發展重任。

（二）高等職業教育作為改善民生事業的社會治理“主抓手”，應主動對接重點人群、緊缺領域，助力“美好生活”

“民生”為“人民的生計”[7]，是人民的基本生活保障。教育即民生，表明教育是民生的基本組成部分，同時教育在改善民生方面發揮著重要作用。職業教育作為教育的一種類型，與民生聯系最為緊密。如近代教育家路費逵所述，“人民生計之嬴絀，恃職業教育”[8]，揭示了職業教育的民生定位，即幫助人民掌握謀生之計，關乎人民生活之質。為此，國家一直將統籌職業教育發展作為推動民生建設和社會治理的重要抓手。高等職業教育作為職業教育的重要組成部分，兼具職業和高等雙重屬性，在建設民生過程中一直發揮著重要作用。高等職業教育興起之初，充分彰顯“實用主義”特性，以就業為導向，助力人民開啟職業生涯。在發展過程中，高等職業教育作為高等教育的半壁江山，不斷擴大辦學規模，提升人才培養質量，推動我國高等教育從精英化走向大眾化。隨著社會的發展，人民的需求已從“物質文化需求”轉變為“美好生活需要”。習近平總書記也對“美好生活需要”作了詳細闡述，即人民期盼更好的教育、更穩定的工作、更滿意的收入、更高水平的醫療衛生服務、更可靠的社會保障等[9]。遵循總書記指示，對接人民需求變化，新時代高等職業教育要重點對接學前、養老、衛生等重點領域，解決最緊缺的民生需求。同時，要重點面向退役士兵、下崗職工、農民等就業困難群體，托起民生改善的基線。通過提供高質量、靈活化、分層分類教育，為每個人都搭建起實現人生價值的舞臺。

（三）高等職業教育作為破解就業難題的政策落地“主途徑”，應主動調整培養機制，滿足差異化需求

就業是最大的民生工程[10]，是經濟社會發展的基本支撐。有關研究顯示，我國近些年經濟增速平穩，城鎮登記失業人口比例穩定，就業相對充分，未出現周期性失業[11]。但我們也要看到當前城鎮登記失業人口基數依然較大的現實。面對失業問題，國家面向退役士兵、下崗失業人員、農民工等失業人口中占比較高的群體實施高職擴招，通過高等職業教育使其獲得滿足市場需求的技術技能，以解決結構性失業問題。面對不同的生源類型，需要高等職業教育在準確對接就業市場需求的基礎上，主動調整人才培養機制，以滿足學習者差異化需求，解決好“暫時性失業”與“高質量就業”之間的矛盾。

如上所述，百萬擴招賦予了高等職業教育新的使命，2019年擴招任務的順利完成，說明高等職業教育抓住了這個機遇，也初步展現了能力擔當。但正如馬丁·特羅提出的高等教育規模擴張與質量相矛盾的問題一樣[12]，當前擴招所帶來的高等職業教育質量問題引發了社會的擔憂，同時也引起了高等職業教育領域的自我反思。如何識別、規避、解決擴招所帶來的潛在的、新生的教育質量風險，保證高質量人才培養與就業，是百萬擴招后一階段的關鍵所在。

二、高等職業教育質量風險的內涵與屬性

（一）高等職業教育質量風險的一般釋義

風險源于意大利語“Risicare”，表達固有的冒險性[13]。目前，眾多領域均開展了關于風險的相關研究，但對于風險的定義卻并未統一，存在多種認識。海恩斯（Haynes）將風險定義為損害或損失的可能性，如果某種行為具有不確定性，則該種行為就承擔了風險[14]，闡述了風險的客觀存在性。威力特（A. H. Willet）博士認為風險是引起損失產生的不確定性。該觀點認可了風險的客觀性，指出了損失的不確定，并關注引發風險的原因。威廉姆斯（C. A. Williams）將風險定義為在風險環境下，可能發生的結果之間的差異[15]。該觀點將風險研究的重點放在了損失的差異性，認為風險是可以衡量的。也有學者認為風險與人的主觀認知有關，風險是個人對客觀風險事件的主觀測度。由于研究者們剖析視角不同，關于風險的定義亦不相同，但關于風險發生過程卻形成了一個普遍認可的基本模式，即什么因素可能引發問題（風險因素），引發什么問題（風險事件），造成什么結果（風險結果），進一步將實際結果與初始目標（風險期望）進行對比，衡量損失或收益。基于此，可以將風險描述為：由客觀存在的風險因素所引發的風險事件，可能會對事物的發展產生影響，使得事物發展實際結果與預期結果之間存在差異的可能性[16]。

高等職業教育質量風險是風險的一種，依據風險的描述性定義，可以將高等職業教育質量風險定義為高等職業教育實施的實際結果與預期結果之間差異的可能性，差異發生的可能性越大說明風險越大，反之風險越小。由于教育的特殊性，我們通常認為這種差異為負面差異，反映出高等職業教育質量出現了問題。因此，分析高等職業教育質量風險的基礎是掌握、測量、評估實際結果與預期結果之間的負面差異。分析此類負面差異應基于三個視角：一是教育者視角，從結果上分析實際人才培養效果與初始人才培養目標之間的差異，從過程上分析實際教學進程與初始教學設計的差異;二是受教育者視角，從結果上分析其受教育后的實際結果與初始目標的差異，從過程上分析受教育者的親身體驗與預想過程的差異;三是市場視角，也是最為客觀的視角，分析實際用人效果與期望用人效果的差異。

（二）高等職業教育質量風險的基本屬性

1.高等職業教育質量風險的客觀性

從外部環境出發，高等職業教育質量的高低受自然因素和社會因素影響。這些因素獨立于人的主觀意識而存在，人可以認識和利用客觀規律，在一定范圍內降低風險發生的可能性，但卻不能徹底消除這種可能性。外界風險因素的客觀性決定了高等職業教育質量風險的客觀性。從內部環境出發，接受高等職業教育本質上是受教育者進行的人力資本投資，投資主體是受教育者，投資客體是教育者，期望產品是技術技能提升，整個高等職業教育過程與人密不可分。在這個過程中，人可以充分發揮主觀能動性，影響高等職業教育質量可能發生的風險。正是因為人的存在和人主觀能動性的不同，高等職業教育質量必然存在差異的可能性。

2.高等職業教育質量風險的不確定性

高等職業教育人才培養過程是一個錯綜復雜的灰色動態過程[17]。高等職業教育質量可能遇到各種不確定性因素，如政策調整、市場變化、產業需求變化、科技創新等客觀因素，也包括教育者和受教育者的學習基礎、學習習慣、個人意志和能力的不同，多元因素動態發展變化的不確定性，以及各因素對不同個體所產生影響程度的不確定性，導致高等職業教育質量的不確定性。同時，相較于工業產品加工等生產機理相對透明的系統，高等職業教育人才培養處于灰色過程中，可能引發高等職業教育質量風險的因素類別、因素間相互關系、因素影響程度及機理，絕大多數是無法清晰、精準地確定。

3.高等職業教育質量風險的社會性

關于教育投資和教育勞動力市場收益的實證研究證明，人力資本投資屬于高風險投資[18]。接受高等職業教育是人力資本投資的一種重要形式，其高風險性不僅存在于受教育個體，更隱藏于社會發展之中。高等職業教育是民生的一部分，受教育者個體期望通過高等職業教育進行人力資本投資，實現個人生活提升、理想實現等。若高等職業教育質量風險居高，導致受教育者接受高等職業教育的實際結果與預期結果之間負面差異較大。進一步，眾多個體負面差異積累、傳導，必然會產生新的風險因素，引發諸如“畢業面臨失業”“學歷過度膨脹”“教育資源浪費”等表征范圍更大的風險事件，導致社會性問題。再者，高等職業教育是國家公共事業，具有社會性屬性。降低高等職業教育質量風險，確保高等職業教育健康持續發展，也是國家應該承擔的社會責任和義務。

4.高等職業教育質量風險的可控性

盡管高等職業教育質量風險具有不確定性和復雜性，但是高等職業教育人才培養過程仍遵循一定的規律。根據已知的人才培養規律，充分發揮教育者和受教育者的主觀能動性，輔助運用先進的科學技術手段，可以在一定程度上識別、預測、評估高等職業教育質量風險因素、風險事件和風險結果發生的原因、時間、范圍和程度。另一方面，風險可以在一定條件下發生轉化，即存在控制的可能[19]。基于對高等職業教育質量風險的識別、預測和評估，進而采取措施降低、消除風險。高等職業教育風險的可預測性和可變性決定了其可控性。但高等職業教育質量風險的可控性是非絕對的，因為風險具有客觀性和不確定性，不會完全消除，在主動降低、消除已識別的舊風險的同時，也存在新風險發生的可能。

三、百萬擴招背景下高等職業教育質量風險分析

（一）外部風險

1.政策風險

我國高等職業教育的發展表現出鮮明的中國特色，是基于社會發展和人民自我提升過程中對于高層次職業教育的現實需求，從國家層面統籌推動。當前的百萬擴招也屬于政府治理驅動，區別于完全的市場機制驅動。對政策的高度依賴性，使得高等職業教育質量更易受政策環境風險因素的影響。如受擴招政策持續性影響，若百萬數量的擴招僅是單個年度工作，學生基數非常態的激增和陡降將會給相對穩定的人才培養帶來突發性風險;受擴招配套政策滯后性影響，財政經費撥付、辦學資源擴充等配套式支持政策出臺和落地的及時性將直接影響人才培養的進程和質量;受行政政策的完善性影響，政策制定是分析過去、基于現在、面向未來的一種謀劃，但無法準確、完善地預測未來發展和演變，政策出臺本身就會引入新的風險。

2.市場風險

貼近市場、實現高質量就業是高等職業教育人才培養的基本要求。隨著高等教育普及化進程的不斷推進，大學生就業呈現出明顯的“買方市場”，高等職業教育百萬擴招并不意味著未來技術技能人才就業市場的同步擴大。同時，人才培養具有周期性，3～4年后，產業發展情況難以準確預測。未來市場對人才需求的數量、結構、能力要求的不確定性將是高等職業教育質量的重要風險要素。再者，隨著大數據、人工智能、物聯網等新技術的廣泛應用，勢必助推產業快速轉型升級，傳統崗位數量的減少、新興崗位的產生，相關崗位技術、綜合素質要求的不斷提升，會對技術技能人才培養提出新挑戰。

3.認同風險

《國家職業教育改革實施方案》指出職業教育是經濟社會發展中具有獨特功能的教育類型，明確了職業教育的根本地位和發展定位。但也映射出高等職業教育長期不受社會認同的現狀，即接受高職教育僅是學習者在選擇普通高等教育失敗后的備選。高等職業教育在招生入口端仍然面臨普通高等教育規模擴大，優質生源流失的窘境;在人才出口端面臨技術技能型人才社會地位偏低的困境。隨著百萬擴招的完成，高職人才培養數量的增加，可能引發社會對高等職業教育學歷貶值的擔憂，對高等職業教育質量認同的主觀式降低，疊加職業教育發展社會氛圍不強的延續化影響，導致高等職業教育在人民心中地位的降低，進一步引發招生困難、就業質量偏低等風險事件。

（二）內部風險

1.生源風險

伴隨高等教育進入大眾化階段，高等職業教育招生規模由2000年的48.7萬人，增長至2018年的368.9萬人[20]，招生規模不斷擴大，招生對象相對穩定，主要包括普通高中畢業生、“三校生”等傳統生源，也包含少量因技能競賽而特招的非傳統生源。此次百萬擴招明確提出重點面向退役軍人、下崗失業人員、農民工等非傳統生源，直接導致高職生源結構要素的變革;再疊加此次擴招建議取消招收中職畢業生的比例限制，整體導致生源結構比例的調整。生源結構的多元化將引起高等職業教育系統化的變革，成為最大的質量風險因素。為做好擴招工作，高等職業學校單年度投入了大量的資源，后續每年是否均有擴招政策支持，未來每年是否均有充足的生源，將成為高等職業教育持續質量發展的重要風險。

2.管理風險

為適應擴招需求，高等職業院校必然短期內迅速增加教育投入，比如新建基建項目、增設專業、購置教學設備等，資源的激增會對學校的資源配置管理能力提出新的挑戰，能否科學地計劃、組織、協調和控制資源，所開設的專業、培養的人才、推出的項目能否滿足市場需求，能否實現資源配置效益最大化將成為關鍵因素。再者，高等職業教育面向傳統生源的全日制式管理模式已經相對完善和穩定。但擴招以來，因高等職業院校自身資源的有限性，或因學生個體平衡工作學習的實際需求，非傳統生源多以常態化走讀、定期集中或在線教學的方式開展學習。教學服務、后勤服務等方面的現實需求也在倒逼學校變革管理模式，而新變革就意味著新風險。

3.師資風險

教師是高等職業教育質量的基本保障。生師比是教育質量評估體系中的重要指標，一般認為14∶1可以較好地保證教育效益與質量[21]。根據《全國教育事業發展統計公報》數據顯示，百萬擴招之前，2015-2018年我國高等職業教育的生師比穩定于17∶1～18∶1之間，已經高于14∶1。在政策性擴招和正常擴招的雙重作用下，生師比問題勢必更加突出。據教育部統計，即使是保持當前18∶1的生師比不變，在2019年已經超額完成百萬擴招任務的情況下，需凈新增教師60余萬人。除了師資數量的要求，高等職業教育質量發展的內在需求，對于職教師資的準入、培養與評價等提出了更高要求，如教育部所要求的職業教育相關專業教師原則上具有3年以上企業工作經歷[22]，反映出教師的業務能力之于教育質量的重要性。但現實中職業院校教師隊伍還存在來源單一、實踐技能偏低等問題。因此，高等職業教育質量面臨來自師資數量和質量的雙重風險。

4.經費風險

財政撥款、學費收入、銀行貸款及行業企業捐贈是當前高等職業院校的主要辦學經費來源，其中財政撥款占重要地位。伴隨招生規模的擴張必然需要更多經費的投入和使用。首先，高等職業教育將面臨籌資風險，國家財政撥款趨于平穩，短期不會大幅調整，并且高等職業院校自身協同創新、科技轉化等方面“造血”能力不強，部分高等職業院校辦學經費缺口較大。其次，政府部門績效獎補的撥款形式，也對擴招后人才培養質量提出了更高要求，部分承擔擴招任務的高等職業院校若未達到質量標準，將無法獲得相應財政補助。再者，隨著我國市場體制的逐步完善，面對可能出現的經費缺口，利用銀行借貸籌措資金依然是當前高等職業院校緩解經費缺口的重要選擇，但高等職業院校的非營利屬性決定了其償債能力的局限性。

5.教學風險

教學是學生學、教師教的統一活動[23]。在學生端，百萬擴招之后，部分社會生源與傳統生源對比，由于其受過社會的洗禮，具有更明確的學習目的，更固化的學習習慣，更參差的學習基礎，以及相對較弱的學習能力和無法保證的學習時間，如何滿足差異化、個性化學生需求是重要的教學風險之一。在教師端，除了教師業務素質能力，教學過程中更需要教師的責任心，面對更多元化的社會生源需要教師更多的關注、投入。在教學方式上，目前多數學校采取周末或寒暑假線下集中授課與線上全時授課結合的教學方式。與傳統生源的教學相比，線上教學占比更高，教學方式的變革成為重要的教學風險。再者，現代學徒制、產教融合是當前高等職業教育人才培養的重要方式，邊工作邊讀書的部分社會生源，是否適合采用、如何采用此種培養方式也是重要的風險因素。

6.公平風險

黨的十九大報告提出“推進教育公平”，要求為人民提供公平而有質量的教育。此次百萬擴招規模的設定，以及招生對象的調整，充分體現了黨和國家兌現承諾的態度和行動，也切實推動了教育的機會公平。但據調查，面對社會生源需走讀的現狀，眾多學校為保證課時數量，多采用大班化集中課堂授課，出現了實習實訓環節不足、教學滿意度偏低的情況。社會生源在獲得高等職業教育參與權利的同時，如何保證其與全日制在校生一樣，獲得公平的教學資源、教師關注、教育過程，繼而獲得與全日制在校生同等的培養效果、就業機會，是需要關注的高等職業教育過程公平風險和結果公平風險。

（三）意外風險

高等職業教育人才培養過程中，不僅面臨來自于教育系統的風險，還面臨著來自外部的、偶然的、因不可抗力所引發的自然災害或突發性事件。如新型冠狀肺炎等所引起的疫情，直接導致高等職業院校延遲開學、全面采用線上教學、就業壓力陡增等情況;石油價格動蕩、多國貿易摩擦直接導致部分行業不景氣，全球經濟下滑，影響畢業生就業。再如，實習實訓是高等職業教育的重要環節，鼓勵學生多走入真實的生產環境中，勢必會提高意外傷害發生的概率。對于意外風險的防范和應對機制是高等職業教育必須思考的風險控制內容。

四、百萬擴招背景下高等職業教育質量發展對策

我國高等職業教育質量風險是教育發展、社會發展過程中一個共性的、必然存在的問題。同時，高等職業教育質量風險不是單一風險因素的組合，也不是直接因果式的觸發，而是多種風險因素融合引發的復雜系統。這就要求我們對于高等職業教育質量風險的控制思路不能點對點。并且，鑒于教育的特殊屬性，風險控制方法不宜采取回避、轉移等相對消極的處理方法，應采取損失控制等主動的處理方法，通過體系化的風險控制方法，見圖1，降低質量風險發生的可能性，減小受教育者預期結果和實際結果之間的差距。

（一）固本強基：秉承職教類型屬性，完善現代職教體系

相較于科學知識，技術知識的相對獨立性以及技術知識形成過程的復雜性，確立了職業教育的類型屬性，也客觀上要求構建一個獨立形態的現代職業教育體系，以踐行技術技能型人才培養、彰顯職業教育類型特征[24]。構建動態適應內部、外部需求變化，結構合理、系統協調的現代職業教育體系是高等職業教育質量發展的基礎。通過類型化培養，凸顯技術技能人才培養優勢，展現職業教育在經濟社會發展中的獨特功能，提升吸引力;通過構建中等職業教育、高等（專科）職業教育、本科職業教育、專業學位研究生教育相銜接的培養體系，完善體系內部招生、教學、考評的銜接制度，實現層次完善、內部暢通的體系化培養，保證培養質量;通過設計職普轉換機制，建立學歷教育、技能等級、專業職稱三者間等值交換的國家資歷框架[25]，實現外部融通、服務生涯的持續培養，保證發展質量，基于培養質量、發展效益、宣傳引導，全面營造職業教育與普通教育同等重要的社會氛圍，從而在宏觀上、整體上形成風險防范。

（二）提質增效：全面深化產教融合，充分融入市場機制

市場是高等職業教育質量的試金石。因此，高等職業教育應面向市場辦開放式教育，并將產教融合作為基本模式一以貫之。面對不斷演變的市場風險，一方面，高等職業教育應進一步落實需求導向，根據市場發展與人才供需變化，結合自身實際，審時度勢、因勢而變，基于市場、學校、政府三方利益結合點推動產教融合、校企合作，解決人才培養適切性、有效性問題，實現教育鏈、人才鏈與產業鏈、創新鏈有機銜接。另一方面，應進一步融入市場競爭，優化資源配置，推動政府由管理者向合作者、監督者轉變，將外部資源配置權利讓渡給市場與學校，決定專業生存、生源流向等資源;推動學校權利部門由指揮者向服務者、推動者轉變，將內部資源配置權利讓渡給市場和二級學院，決定發展投入、經費保障等資源，實現數量與質量、投入與效益的協調統一。以產教融合機制的完善和市場競爭機制的融入，督促高等職業教育將質量作為競爭優勢和發展方向，不斷推動自身的提質增效。

（三）鑄牢主線：落實立德樹人根本任務，履行職教育人本職

高等職業教育要遵循習近平總書記在2018年全國教育大會上所強調的“九個堅持”，把握“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這一根本問題，將立德樹人成效作為檢驗教育質量的根本標準。高等職業教育要時刻把握為黨育人、為國育才的辦學使命，以培養大批認同社會主義核心價值觀的高素質技術技能人才為育人目標，將國家意志和發展需求融入人才培養全過程。高等職業教育要始終堅持德技并修、工學結合的育人機制，在推動產教深度融合的同時，推動思政課程與課程思政同向同行，將社會主義核心價值觀融入育人全過程，增強學生國家認同感，培養能夠擔當民族復興大任的新時代職教人才。并且，要避免人才培養向技能教育、就業教育單極發展，要注重學生人文素養、綜合素質培養，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。

（四）創新驅動：鑄造“質”“量”雙優的教師隊伍，推動教學模式改革

師資隊伍是高等職業教育提升質量的主要依托，教學是高等職業教育質量提升的基本抓手，二者在一定程度上決定了高等職業教育質量發展的可能性。面對當前教師數量缺口，通過校內教師資源整合、企業兼職教師聘任、優秀退休教師返聘等途徑只能階段性解決問題。更需要加強職業技術師范大學、“雙師型”職教教師培養培訓基地建設，推動職教之師專項培養與專業認證相結合，同時配套出臺考核評價、待遇保障、培養培訓、職業發展等支持性政策、措施、項目，健全職教之師教育教學與專業實踐發展體系。面對擴招后的多元化生源，應始終堅持師德為先，將師德師風、工匠精神作為考核主要依據，引導并要求教師公平育人、全心育人。教學方面，首先，應明確標準不降、質量為先，堅持寬進嚴出;其次，結合風險分析，要求高等職業院校針對不同生源，基于學習基礎、學習習慣、學習目標等學習者特征進行精準化群體類型劃分，針對性制訂人才培養方案。進一步創新教學組織形式，推進不同類型生源單獨編班或虛擬成班，采取校內與校外、線上與線下相結合的分類分層教學。推動職業院校實施1+X證書制度試點，探索學習成果認定、積累與轉換，實施彈性學制改革，整體推動共性培養向個性培養轉變。

（五）系統保證：強化院校質量自覺，構建內外融合的質量體系

自覺是主體的自省。高等職業教育質量自覺是高等職業學校對教育質量價值的主體認可與追求，對教育質量的主體覺醒與反思，是高等職業教育質量發展的前提。一方面，高等職業院校要強化自身的質量自覺，激發學生關于學習質量的意識與批判，形成質量建設向心力與行動力，并將“兩力”制度化，出臺質量保證管理辦法，健全質量保證組織機構，完善內部質量保證運行機制。進一步，結合實際情況，設計覆蓋學校、專業、課程的三維內部質量保證標準，實現質量保證科學化;引入大數據、物聯網、云計算等技術，開發質量保證信息平臺，實現質量保證智能化。另一方面，需構建完善的外部質量保障體系。一是高等職業院校在構建內部質量保證體系時，積極引入政府、行業、企業參與學校，吸納不同利益主體對于質量理解與評價，對外部風險進行有效控制。二是積極引入專業化的第三方認證評估，如專業認證評估等，推進高等職業教育質量接受更為客觀的監督。

（六）賦能提升：健全多層次保障體系，推進多元化院校治理

我國高等教育體現出鮮明的國家工具主義特征[26]，政府始終扮演著重要的角色，發揮著宏觀指導、統籌協調的作用。此次百萬擴招，政府在推動落實招生任務的同時，更需完善包括優惠入學政策、靈活培養政策、就業保障政策、激勵辦學政策等在內的政策保障體系，健全包括財政撥款、資助政策、稅費優惠、購買教育與培訓等在內的經費支持體系，完善績效獎補、因素分配等激勵措施，統籌考慮各項措施的時效性與連續性，做好未來規劃與服務，推動百萬擴招任務高質量完成。隨著“放管服”改革的深入，高等職業教育領域政府、學校、行業、企業、市場等多元主體之間逐步構建起新型的治理關系。上述不同利益主體的參與及治理行動直接影響了高等職業教育提升發展質量的實踐[27]。客觀上要求在堅持依法治校、依章治校的基礎上，應建立多元利益相關主體之間的協商機制，明確高等職業教育質量價值平衡點，完善治理結構和機制，實現多元主體利益的同頻共振。進一步健全多元主體參與的監督機制和應急機制，推動高等職業教育在更大范圍內進行自我約束和自我調整，保證質量發展的穩定性。

參 考 文 獻

[1]4月30日的國務院常務會定了這2件大事[EB/OL].（2019-05-01）[2020-03-20].http：//www.gov.cn/xinwen/2019-05/01/content_5388126.htm.

[2]國家教育委員會.全國教育事業“九五”計劃和2010年發展規劃[EB/OL].（1996-04-10）[2020-02-20].http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_177/200407/2485.html.

[3]教育部.全國教育事業第十個五年計劃[EB/OL].（2001-07-26）[2020-02-20]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A03/s7050/200107/t20010726_171641.html.

[4]教育部.國家教育事業發展第十二個五年規劃[EB/OL].（2012-06-14）[2020-02-20].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A03/moe_1892/moe_630/201206/t20120614_139702.html.

[5]國務院.國家教育事業發展“十三五”規劃[EB/OL].（2017-01-10）[2020-02-20].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201701/t20170119_295319.html.

[6][22]國務院.國家職業教育改革實施方案[Z].國發[2019]4號，2019-01-24.

[7]辭海編輯委員.辭海（1999年縮印本）[M].上海：上海辭書出版社，2000：2177.

[8]呂達.陸費逵教育論著選[M].北京：人民教育出版社，2000：87

[9]牢牢把握人民群眾對美好生活的向往——七論學習貫徹習近平總書記在省部級專題研討班上重要講話精神[N].光明日報，2017-08-06（1）.

[10]中共中央文獻研究室.習近平關于社會主義社會建設論述摘編[M].北京：中央文獻出版社，2017：67.

[11]蔡昉.穩定就業就是穩定經濟大局[J].中國經濟報告，2019（4）：29-34.

[12]謝作栩.馬丁·特羅高等教育大眾化理論述評[J]. 現代大學教育，2001（5）：13-18.

[13]馬文·桑德拉.風險評估——理論、方法與應用[M].劉一騮，譯.北京：清華大學出版社，2013：3-22.

[14]馬丁·馮，彼得·楊.公共部門風險管理[M].天津：天津大學出版社，2003：42.

[15]C. A. Williams Jr.， R. M. Heins. Risk Management and Insurance[M]. New York： McGraw -Hill， 1985：1-8.

[16]王強.英國高等教育質量風險管理研究述評[J].科學學與科學技術管理，2004（6）：131-135.

[17]楊歡.高等教育可持續發展系統的協調理論方法與應用研究[D].天津：天津大學，2005：27.

[18]趙宏斌，等.人力資本投資風險對中國高校畢業生就業選擇與教育投資風險的研究[M].上海：上海交通大學出版社，2007：7-8.

[19]金錫萬，等.企業風險控制[M].沈陽：東北財經大學出版社，2001：6-7.

[20]宋乃慶，鄭智勇.新中國成立70年來我國高等職業教育發展探析[J].職業技術教育，2019（36）：7-12.

[21]張應強，劉在洲.高等教育大眾化背景下的教學質量保障問題[J].高等教育研究，2003（6）：67-71.

[23]王策三.教學論稿[M].北京：人民教育出版社，1985：88-89.

[24][25]徐國慶.確立職業教育的類型屬性是現代職業教育體系建設的根本需要[J].華東師范大學學報：教育科學版，2020（1）：1-11.

[26]謝武紀.高等教育質量問題與大學質量自覺[J].湖南師范大學教育科學學報，2018（6）：58-65.

[27]王海濤，董玉雪，于曉丹，等.教育質量評價標準的價值建構[J].湖南師范大學教育科學學報，2017（1）：103-108.