“長文短教”：短在哪里，教在何處？

朱旭光

統編本教材與其他版本的教材相比，一個顯著的特點是長課文的數量顯著增加了。長課文，對于學生來說，意味著內容深、難度大、耗時多，如何在單位時間內，全面落實長課文的教學任務，是一個亟待破解的難題。“長文短教”該指向哪里，教在何處？筆者結合統編本教材的一些課例，談談自己的做法與思考。

一、整體感知：一篇文讀成一兩句

“整體感知”是指閱讀者初次閱讀文本時，運用統攝思維，在較短時間內對內容的大體領會，對主旨的主觀感觸，它是對文本的宏觀理解。“整體感知”是鳥瞰式的、較粗疏的，當然，也是閱讀教學必須經歷的，因為只有“站在‘整體高度對‘部分的深入，才能求得‘精細”。內容包括：了解作者情況、知曉寫作背景、感知篇章結構、捕捉文本大意、感受文本意蘊、發現語言特點，等等。“閱讀理解首務在于對‘意義的追尋”，所以，這些內容當中，最重要的是捕捉文本大意，即“文本寫了什么”。其余部分，有可能因為文本原因而選擇性忽略，尤其是小學，多數教材在理解上并不需要了解作者及背景。所以，對于小學階段的長課文，“整體感知”環節，要抓“大”放“小”，集中精力，引導學生提取信息，形成概括，粗知大意。實際上，學生在感知文本寫什么時，課前大多作過預習，對其他內容已有所了解，教學時略作關注即可。那么，如何在整體感知環節聚焦“文本寫什么”，把“一篇文讀成一兩句”呢？

1.提問歸納法

就是針對課文提出一個或幾個主要問題，找出答案，連綴成句。如五年級上冊的《父愛之舟》：課文中為了表現父愛寫了幾個場景？學生默讀，找出“買枇杷、換房間、趕廟會”等7個場景，將其連接，形成感知。

2.段意連接法

就是把課文分成幾段，概括段意，然后將段意連起來。如六年級上冊《我的伯父魯迅先生》，課文根據空行劃分為6個部分，學生只要把段意連成一兩句話，就能對文本內容形成概覽。

3.要素串連法

寫人記事的文章，一般有時間、地點、人物等“六要素”，把這幾個基本要素弄清楚，用詞語串連起來，就是文章的主要內容。如《普羅米修斯》就可以這樣來概括。

4.摘重點句法

一些狀物、說明類課文，往往在段首或段尾有一些概括、總結的重點句，把這些句子進行“句子接龍”，文章大意一下子就明晰了。比如《白鵝》就可以把3、4、5三段段首寫鵝的“叫聲、步態、吃相”的三句話連起來。

值得一提的是，隨著年級的增長，概括要求也要提高，逐步做到完整、明確、簡潔，在提取信息、形成概括的過程中，訓練學生思維。

二、局部精讀：一篇文瞄準兩三點

研究發現，統編本教材中的長課文，一、二年級主要為童話故事，三、四年級主要為敘事文、童話、小說，五、六年級主要為記敘文、故事、小說。那么，局部的“短教”具體指向哪里？這一點十分關鍵，因為年級不同、文體不同、文本所在單元不同，會導致“短教”所瞄準的“兩三點”也不一樣。長課文可以教的內容很多，所以，這是一個無限可能的教學內容與有限的“短教點”的矛盾。那么，如何才能選準呢？在此，筆者給出幾個遴選的原則：

1.語文要素必教原則

語文要素是“語文素養”的各種基本“因素”，在小學階段主要包括必需的語文知識、基本的語文能力、適當的語文學習策略和良好的學習習慣。教材遵循語文學習規律，構建由易到難、由淺入深的知識與能力、策略與習慣的學習體系，采用“雙線組元”的方式，將“語文要素”逐點分布在各單元的課后練習中，中高年級明確地寫在了單元首頁上，其目的就是讓教師在教學中能夠選準教學內容。

比如，二年級上冊《風娃娃》，全文471字，所在單元的人文主題為“相處”，體裁是童話故事，語文要素為“借助提示，復述課文”。課后第二題是“根據下面的提示講講這個故事”，提示內容為：風分別來到田野、河邊、廣場的三幅小圖，及與之對應的三句話。顯然這是本課必教內容，但如何才能把它教“短”呢？策略是：熟讀課文，內化語言;借助支架，建立聯系;讀懂意思，想象畫面;根據提示，練講故事。這里最關鍵的是第二、三兩個策略的運用。以第2自然段教學為例，在熟讀課文的基礎上，小組討論，明確構段方式：“風娃娃來到（哪兒），看見（什么情景）。風娃娃（做了什么），（結果）如何。”然后引導學生將“田野”（地點支架）與“風車”建立聯系，繼而讀文字，想畫面：風娃娃使勁吹，致使“風車”由慢到快，水由“斷斷續續流著”到“嘩啦嘩啦向田野流去”，“禾苗喝足了水，笑著不住地點頭”，“風娃娃高興極了”。至此，當學生看到“‘圖畫+‘風娃娃來到田野”這一提示時，學生就會在頭腦中再現相應的場景與畫面，很容易就能講出這個故事片段。第3、5兩個自然段，構段方式與這一段完全相同，可讓學生借助構段方式，自主學習，交流反饋，練講故事。

2.課后練習優先原則

每篇長課文后面，除了有“語文要素”這個必教的練習內容之外，一般還設有兩個練習，這些練習有的與完成“語文要素”教學密切相關，要優先考慮作為“短教”的內容。

仍以《風娃娃》為例，課后第一題為“朗讀課文。不認識的字先猜一猜，再和同學交流。”它包括兩部分：一是朗讀課文;二是猜不認識的字，和同學交流。其中，朗讀課文與講故事密切相關，把它列為課后首題，編者是有深意的。一是因為《風娃娃》是繼前一課《紙船和風箏》之后，又一篇全文不帶注音的課文，需要強化朗讀;二是朗讀是講好故事的基礎，沒有前期的朗讀作鋪墊，不可能講好故事。“猜字”是識字方法的一種（在一年級下冊第14課已學習過），再次出現在本課的練習中，是因為在沒有注音的課文中學習識字，為學生學習多種方法自主識字提供了更多的可能。所以，猜字也應是必教的（而不是重點教其他的識字方法）。

課后第三題是，讀一讀，想一想：生活中風還能做些什么？下面出示了帶有“風”字的兩類詞語。一類是雙音節詞，從兩個角度列舉了形容冷暖不同和威力各異的兩組詞語，各三個;一類是帶有“風”的四字詞語，它們均描繪了“風”帶來的美好畫面。其目的是借助拼音，正確認讀，認識各種風，然后觀察發現，學習分類。在此基礎上，以“風來到什么地方做什么”，從“好”與“壞”兩個角度練習說話，客觀地認識風、評價風，發展思維，訓練表達。學有余力的同學，還可拓展其他帶有“風”的各類詞語，形成積累。顯然，這也是必教的，但應根據學力，保基礎，促提高。

3.文體意識觀照原則

不同的文體所折射出來的教學重點也不同，教學中，“短教點”的選取應體現文體觀照。故事類文本利于講述，除此之外，童話關注想象，神話體會神奇;散文聚焦細節，體會情感變化;小說則瞄準“三要素”。但這只是基本認識，具體教什么除了關注單元語文要素之外，還應有文體意識。四年級下冊第六單元的《小英雄雨來》，是這套教材中最長的課文，全文3350字，體裁為小說，單元語文要素為“學習怎樣把握長文章的主要內容”。顯然，這一語文要素與文體無關，但細究起來，你會發現這篇小說外在形式與眾不同，文本已分成六個部分，并列出序號。課后練習2要求學生“照樣子給其他四個部分列出小標題，再說說課文的主要內容”。原來這是利用小說的主要情節，概括文本大意，回應了本單元語文要素的教學，看似無關，實則密切。除此之外，小說還有“環境”與“人物”兩個要素，從文體的角度考量這是應該教的。果然，編者在課后還設置了兩道練習題：一是“為什么說雨來是小英雄？帶著這個問題，嘗試用較快的速度默讀”。二是“課文中多次寫到還鄉河的景色，找出來讀一讀，再說說這些景色有什么作用”。兩道題，一是指向人物形象的感悟，一是指向環境描寫作用的理解。

需要說明的是，局部“短教點”的確定，應結合“三原則”綜合考量，這樣篩選出的教學內容才不會偏離方向。

綜上所述，長文短教中的“短教”，是有其規定動作的，即指向前后兩個“整體”及局部精讀中的“語文要素”，另外的“選做動作”則是教師在綜合考量文本特點、課后練習、文體特征、學情狀況等諸多因素的前提下給出的。需要指出的是，“選做動作”不宜過多，教學要抓鐵有痕，一課一得，假以時日，無數個語文要素的疊加與累積，就會在學生的頭腦中形成系統的認知圖式，成為學生扎實而深厚的語文素養。

（作者單位：江蘇邳州市教育局教研室）

責任編輯 楊 偉