基于新課標的教、學、評一體化研究進展

馬澤燕 傅興春

摘要：2018年，教育部正式出臺了普通高中化學課程標準。自從該課標發布以來，教、學、評一體化的相關研究成為熱點。文章梳理了有關教、學、評一體化研究的相關文獻，對國內外教、學、評一體化的研究進展進行系統的總結，發現基于課程標準的“教、學、評一體化”在課堂教學操作中存在困難，教、學、評一體化的理念如何落地還需要進行進一步的思考。

關鍵詞：教、學、評一致性，教、學、評一體化，高中化學，新課標

文章編號：1008-0546（2020）05-0011-05 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2020.05.003

傳統的化學課堂僅僅把教和學作為課堂教學的重要內容，而教學評價往往游離在化學課堂之外，它強調的是選拔和甄別學生的功能，注重終結性評價。通過紙筆測試的方式，單一對學生的學習結果進行評價，而這種評價，沒有將教學評價結合到實際的課堂當中，出現了有教學但無課堂評價、有課堂評價但與學習目標不一致的現象，也就是化學教學和教學評價無關，教學評價并沒有充分發揮它促進學生發展、教師提高和改進教學實踐等方面的功能。

2017年，黨的十九大提出落實立德樹人的根本任務，在此任務之下，教育部印發了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，于2018年正式出臺了《普通高中化學課程標準（2017年版）》。2017版高中化學新課標與2003年實驗版課標有一點很大不同是在基本理念中提出“倡導基于化學學科核心素養的評價”，指出“依據化學學業質量標準，評價學生在不同學習階段化學學科核心素養的達成情況，積極倡導教、學、評一體化，使每一個學生化學學科核心素養得到不同程度的發展。”基于課標、化學學科核心素養的教學評價十分重視教學評價在化學教學中不可代替的積極作用，甚至視教學評價和教學過程一樣重要，是教和學的重要組成部分，應該貫穿在教學過程當中。

一、教、學、評一體化的源起

起初并未有“教、學、評一體化”這一說法，而關于“教、學、評一致性”“教學與評價相融合”“教學與評價相整合”等類似概念有不少，這都與教、學、評有很大的關系，因此，本文就國內外的教、學、評的相關論述進行整理。

1.國外關于教、學、評的研究

在國外最初有關教、學、評的論述是職教教學，之后又出現了泰勒的目標模式，這時已經有了教、學、評一體化理念的苗頭。泰勒提出了目標模式的四個階段：目標確立，選擇經驗，組織經驗，評價結果。即根據目標來選擇教學內容，進行教學，而根據教學過程來評價是否達到教學目標，體現的是教學目標與評價的一致性。但是該理論過于強調目標為指向，過于刻板，限制了學生的主動性和積極性，因此泰勒的目標原理僅停留在理論層面，在當時并未實施。

而后，布魯姆心理學家提出了教育目標分類學對如何進行有效教學評價，如何保持目標設計、教學實施和考試測評這三者的一致性、以及在教學前、中、后教學評價等方面問題作出了很大貢獻，有力地推動了教、學、評一體化理論在實踐層面的發展。

20世紀80年代，美國教育界興起了一場改革運動——基于標準的教育改革運動。其研究的主要內容是如何建立教育標準和課程，以及如何建立檢測教育標準和課程之間一致性的評價系統。由此，教、學、評一致性的理念在國外逐漸得到發展。

而教、學、評一體化這一說法最早是由日本的學者所提出的，20世紀90年代中期日本學者水越敏行等人明確地提出了“教學與評價一體化”思想，他們肯定了布拉姆等人的觀點，但是在此基礎上有所創新，布拉姆的教育目標分類學更多是強調評價是修正教學目標的手段，也就是為教學目標服務，而日本有學者明確提出，教學評價一方面有修正教學目標的作用，另外一方面教學評價更加應該融合在教學過程當中，以促進教師的教和學生的學。

2000年印度的國家教育研究和培訓理事會在《全國學校教育課程框架》提出評價要與教學過程相結合，評價應貫穿于整個教育過程之中。20世紀九十年代中后期英國評價改革小組提出了以評促學的理念，而澳大利亞進一步推動了教、學、評一體化理念的發展。

2.國內關于教學評的研究

在知網上，以“教、學、評一體化”為主題進行檢索，截止到2019年10月，總共有79篇文章。可以發現，在新課標頒發之后相關篇數增加較多，如2018年發表的相關論文15篇，2019年發表的有22篇（如圖1）。在這79篇論文中，有73篇是期刊論文，有5篇是碩士論文，其中僅僅有2篇碩士論文對“教、學、評一體化”進行了深入研究（如圖2）。可見，教、學、評一體化這一理念起初在我國并未得到很大的重視，在新課標頒布之后，許多學者紛紛進行研究。

最初，我國學者張德偉對日本提出的教、學、評一體化原則進行了解讀：評價是教學過程中的一個不可缺少的環節;評價的直接目的是改善學校的教，最終目的是學生的成長。結合他國經驗，他認為將教學評價納入到教學過程的思想，對推進我國教學評價改革有很大的幫助，但是還要結合本國的教育實際。魏忠鳳將教、學、評一體化進行定義：教學與評價一體化，就是指教學和評價是教學實施過程中同時存在、不可分割的有機整體（如圖3）。它們相互影響、相互促進，共同為不斷提升教與學的質量而服務。韋斯林基于學習進程，提出學習進程使得課程標準、課堂教學、教學評價形成一個有機整體（如圖4）。

崔允瑯教授認為，教、學、評一致性是由目標導向的學教一致性、教評一致性和評學一致性三個因素組成的，它們兩兩之間存在著一致性的關系，然后組合成一個整體，構成教、學、評一致性的所有含義。（如圖5）

唐云波認為教、學、評一體化就是把評價融入課堂教學之中，以學案作為收集信息的載體，師生通過評價確定學生所處的學習狀態、與學習目標存在的差距及縮小差距的一種教與學的新范式。教、學、評一體化應基于“過程”與“發展”相結合的價值取向來構建框架。鐘啟泉教授指出教師應在實踐中學會課堂評價，即實現教學與評價一體化，它強調評價本身就是一種教學，并實現過程評價與結果評價的統一。2018年，教育部正式出臺了《普通高中化學課程標準》，從文件層面提出了教、學、評一體化。王云生學者認為教、學、評一體化是課堂教學的指導思想，指向教學的有效性，要基于課標和學科核心素養的培養目標來確定教學目標和課堂教學測評目標，把目標達成的測評貫穿于教學過程中，依據學生的學習表現來測評并調整教學，促進學習目標的達成。

從表2我們可以看出，無論是國外學者還是國內各位學者對教、學、評一體化的說法和分析雖然有所不同，但是他們對教學評價的看法基本上都有著教、學、評一致性和一體化的思想，即聚焦的是將教師的教和學生的學和評價融合，即教學過程、學習過程和教學評價是一個有機、靈動的整體，在教學過程中不斷的融合教學評價，評價也不僅僅是傳統教育所重視的終結性評價，注重形成性評價和診斷性評價，采取各種評價方式，對學生進行全面的評價，以促進教師的教和學生的學，提高教學質量水平。

二、有關教、學、評一體化與教、學、評一致性的研究

通過閱讀大量的文獻發現，對與教、學、評三者的關系有兩種說法，一種是教、學、評一體化，一種是教、學、評一致性。在知網上檢索2008-2019年的文獻，分別以“教、學、評一體化”和“教、學、評一致性”為主題進行對比，筆者發現最初關于教學評價的表述是教、學、評一致性，在2018年頒布《普通高中課程方案（2017年版）》之后，有關教、學、評一體化的文獻增加得更多（如圖6）。

吳星認為教、學、評一致性是課程實施的一種狀態，體現的是教、學、評在目標上（即發展學生的學科核心素養）高度一致;教、學、評一體化是課程實施的過程和方式，將教、學、評融合成一個有機整體，協力發展學生的學科核心素養。實施教、學、評一致性的過程，其必然的方式就是教、學、評一體化。張順清認為基于標準的教、學、評一致性和教、學、評一體化教學設計理念都遵循“逆向教學設計”模式，都是為了增強教學有效性、提高目標達成度而采用的科學的教學設計策略。

綜上，教、學、評一體化包含著教、學、評一致性的思想。教、學、評一致性原則主要指課堂教學中的教、學、評應當具備目標的一致性，即教學目標、評價任務、教學活動三者內在的一致性。教、學、評一體化更強調的是教、學、評融合成一個整體，在教學過程中，在學習過程中處處有教學評價，對教師的教和學生的學進行及時的反饋。實施教、學、評一致性的過程，其方式就是教、學、評一體化。

三、有關構建教、學、評一體化的模型研究

劉江田基于課標建構了化學核心素養教、學、評一體化的課程實踐模型（如圖7）（如圖8），他建設起教、學、評一體化課堂實踐文化，為評價學生核心素養發展提供一種結構框架和操作模型。

章艷通過對高中化學現狀的分析，找出目前高中化學課堂教學中“教”“學”“評”所存在的問題，提出了教、學、評一體化流程（如圖9），并且通過實際的課堂教學，得出教、學、評一體化需要基于教學目標實施高中化學課堂;改變以講授為主的教學方式;課堂教學評價方式的多樣化。

帥飛飛提出了以目標導向的教、學、評一體化的實現路徑：自上而下的行政推動和自下而上的草根生發兩條建構途徑（如圖10）。

通過上述的研究我們對于如何構建課堂教、學、評一體化的流程可以了解到其大致的方向，但教、學、評一體化模型的一般原理在具體學科如何應用，還需要依據其自身特點進行調整，因此，教師在進行教、學、評一體化流程的開發時，要根據自己學科的特點和要求調整教學策略。

四、有關施行教、學、評一體化的具體策略研究

吳星提出施行教、學、評一體化需要更新教學設計理念，如UbD教學模式（如圖11）;設計基于解決情境問題的教學;著力研究學科核心素養評價方法。

馬俊基于核心素養的教、學、評一體化研究，探討高中化學課堂教學評價的優化策略，即包括三個方面：對學生進行全面性評價、多樣化評價、差異性評價，目的在于最大程度提高化學課堂教學的有效性。此外，他還提出教、學、評一體化的實現路徑要做到在教中學、在學中做、在做中評。

李亮認為項目式教學與教、學、評一體化在理念、實踐和評價標準上有很大相似性。因此他提出兩者整合具有可行性，也能發揮各自的優勢。基于兩者整合的框架，他在高中英語教學的實例中對項目的選擇與確定、計劃與實施、效果評價和教師反思各方面進行了研究。

五、有關教、學、評一體化的教學設計研究

鄭長龍系統闡釋了如何進行基于教、學、評一體化理念進行教學設計，從課程和教學層面分析了該理念的有效落實問題，在教學設計方面提出了建議：圍繞核心教學內容設計評價目標;注重評價目標與教學目標的一致性、評價任務與學習任務的一致性;重視設計提問、發揮點評功能。鐘惠妹、陳新華以“化學實驗裝置氣密性的檢查”復習為例，制定了復習目標和評價目標，促進深度理解，深度交流、思維開發;提出了在教、學、評一體化之下如何促進高考復習的深度復習。

六、有關高中化學教師教、學、評一體化教學的現狀研究

張志超通過一系列研究方法調查了高中化學教師在課堂教學中進行教、學、評一體化教學的真實狀態，可知高中化學教師雖然對教、學、評一體化教學感到認同，正確理解教學與評價的關系，并能夠以此采取合適的教學策略，但在實踐層面上如何落實存在困難。由此提出了相關建議：強化教、學、評一體化理念的推廣和其理論與實踐研究;注重教師評價素養的提升。

七、總結

通過研究有關教、學、評一體化的文獻發現，無論是國外還是國內對教、學、評一體化的理論研究比較深入，但是在模型建構這方面還是較為薄弱的，一線教師在教學中單純的課時經驗總結較多，基于新課標下對落實教、學、評一體化的系統教案研究較少，盡管研究者們有對目標的設計、評價任務的設計、學習活動的設計等各個部分的設計在進行深入研究，但在對教、學、評一體化的系統設計上卻有所欠缺。在教、學、評一體化的實踐研究上有所不足，許多老師缺乏實施教、學、評一體化的實踐范式和系統的理論指導。在知網上查閱相關文獻也可以發現，關于教、學、評一體化的實踐研究主要集中在語文、英語、化學、地理學科，其他學科研究較少，并且在具體的課堂實踐中局限于定性的觀察，難以進行定量的分析，其教學效果還需要定量化的研究去驗證。在新課標發布之后，在現實的課堂中，教、學、評一體化能否真正實施？能否教學評價貫穿在教學過程的每一個環節中，教學評價是否能夠檢測并促進學生的學習、促進教師的提高？這些也需要學者們不斷的思考。

由于傳統教學影響深刻，基于課程標準教、學、評一體化在課堂教學操作中存在困難，相關文獻中也沒有發現有在真正的課堂實踐中評價任務和學習活動細節的具體落實研究，教師面臨著缺乏教、學、評一體化思維的表現，因此教、學、評一體化的理念如何真正應用到化學教學中還需要進行進一步的思考。