淺談基于“意境論”的古詩詞教學

余勤

在中華文化的歷史長河中，古詩詞是最燦爛、最耀眼的明珠。隨著古詩詞的繁榮發展，產生了關于詩詞的“意境論”。“意境論”是傳統文化的重要組成部分，無論從思想性還是方法論，對小學語文古詩詞教學方法的創新發展都具有重要的指導意義。

一、初讀古詩，以聲律為竅，感受詩詞意境

意境是中國古人在藝術發展長河中逐漸形成的一種特殊審美感情的心理對應物。因為年代的緣故，在古詩詞教學中，學生對理解古詩詞有一定難度。因此，教師在課前要做足功課，為學生理解古詩詞進行鋪墊。學習古詩詞，對詩詞內容的理解是感悟意境的基礎，而聲律是詩詞的外在表現形式，學生初讀古詩，不僅在朗讀層面要達到讀準確、讀流暢的要求，更要依據古詩詞講究聲律的特點讀出音樂美、情趣美，從而初步碰觸到“意境”。學生在讀古詩時要讀出趣味，要在眼前出現一花一草、一竹一木，來到“意境”的邊界。如教學《曉出凈慈寺送林子方》一詩時，學生通過初讀，初步感受到夏天的一切都顯得生機勃勃，荷花開得旺盛，微風吹來，荷葉漾漾，這該是多美的情景。通過初讀，能讓學生情感的湖面初泛微波，轉軸撥弦三兩聲，情感細細如溪水涓涓，從而懷著無限的向往走近古詩，生出情趣，情趣激發情感，進而感受到詩詞意境。

二、再讀古詩，以物象為骨，理解內容

再讀古詩詞，學生對詩詞內容進一步感知，情感的湖面泛起微波。從認知層面理解，此時學生的思維由淺層的認知趨向深層的理解，他們渴望走進古詩，去飽覽“一池春水”，煥發出“紅杏枝頭春意鬧”的生機活力，感受“江楓漁火對愁眠”“恰似一江春水向東流”的愁滋味。從情感層面，此時學生情趣激昂，欲上下求索。在教學時，教師需引導學生克服畏難情緒，盡情瀏覽“滿園紅杏”，暢游“一江春水”。從“意境論”角度而言，學生尚未真正體會“意境”，但已走進美好情境，他們已處于“意境”臨界點。此時，教師還需在教學中帶領學生去游覽山川風物，領略自然之美，尋找詩人“眼中之物”。白居易說“以物象為骨”，情感的觸發離不開外在的物象，這“眼中之物”便是點燃學生激情的催化劑，使他們愿尋覓詩人的足跡，愿與詩人融為一體;他們愿尋得一葉扁舟，暢游于美好的意境之海。“尋舟”自然辛苦，但也樂趣無窮。如教學《送元二使安西》一課時，當學生通過對唐朝歷史和相關人物、特定事件進行了解后，他們對大詩人王維會在哪里以怎樣的方式送別友人就會產生濃厚的興趣。微風細雨、柳絲輕撫，本就極易誘發人們的愁思，更何況今天的主題是“送別”。詩人和友人愿意共享這短暫而恬靜的時光，都不愿碰觸內心的離別之情，“飲酒”自然成為最好的勸慰方式。在學生對詩歌內容充分感知后，教師再加以引導，充分解讀“柳”的文化意涵和探討古人的送別方式。此刻，學生情感的湖面已起波瀾，隨詩人、友人的情感而激蕩，詩人、友人送別的情景深深感染著他們，能讓他們扇動想象的翅膀，渴望融入美妙的意境。

三、創設情境，以激發情感，感悟意境

意境理論認為，意境離不開特定形象的觸發。在學生充分理解古詩之后，他們渴望進一步走進古詩，暢游于作者造就的美妙畫卷之中，他們的胸中之情在奔涌、碰擊。但這一切還不夠，學生的情感中似乎還缺少點什么，他們努力像詩人一樣思考，進入情景，卻為不能像詩人一樣理解、思考、想象而苦惱。此時此刻，情境的創設顯得很有必要。一段美妙的音樂，一幅具有詩意的畫卷，甚或一句富有啟發的語言，都是很好的催化劑，能很好地宣泄學生的胸中之情，讓學生的想象伴隨情感噴發而出，使學生的情感與詩人情感相交，學生的心意與詩人心意相融。他們看山不是山，看水不是水，眼前景物已非尋常景物。于是，“水是眼波橫，山是眉峰聚”。于是，“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”。此時，一切景語皆情語，詩人的情感便融入這一山一水，達到情景交融而產生意境。這樣教學，通過教師的引導，學生便能通過山水進入意境，明白詩人的情感。這其中的妙處，無與言說。如教學《送元二使安西》一課時，可以通過播放一段與《送元二使安西》意境相吻合的音樂，讓學生隨著想象走進唐朝，來到渭城，來到大漠，體會友人別離后的孤獨落寞。這樣，一杯酒、一絲柳、一滴雨，都變成不舍的情誼。這時的音樂與想象的融合，讓學生的情感與詩人的情感共鳴，漸次感悟古詩的意境。

四、想象畫面，以意格為髓，品味意境

意境理論認為，意境越生動、強烈與富于想象性，審美價值就越大。意境的本質是審美想象，意境中的形象存在于藝術幻想、聯想。隨著情境的創設，學生之情與詩人之情相融，學生胸中激蕩的是詩人的情懷，學生眼中之景即是詩人“眼中之景”。此刻，教師通過引導讓學生的心中之情通過想象融入豐富的畫面，在學生的形象思維過程中，意象已由特定形象的觸發而紛呈疊出、萬涂競萌，通過理解、感悟、想象，一幅生動的畫面已形成于學生心中，這是一幅多美的搖曳生姿的畫卷，學生為自己心中呈現這樣的畫面無比激動，久久不已。這一生動的畫面融入了詩人之情、學生之情，情景相生，學生想象力與審美能力得以培養。白居易說詩歌創作當“以意格為髓”。這意格即為意境。通過情境的創設，學生處于積極的情緒狀態，他們通過聯想與想象，融入審美與情感體驗，進行意境的再創造，使意境有了自己的色彩。這時，學生的心境定格于意境之美，一唱三嘆，回味悠長。在這一過程中，學生的審美意識得以培養，形象思維得以發展，想象能力得以提高。

五、反復吟詠，以回味意境，情、景、理相融

《禮記·樂記》云：“詩，言其志也;歌，詠其聲也;舞，動其容也。”詩樂舞三者緊密結合是中國詩歌發展時期的一個重要特征。中國古詩詞的創作不但講究意境美，也講究音律美，“吟”方能讀出古詩應有的味道。在古詩詞教學中，教師要適當引入吟誦，這既是對中國古代詩樂傳統的繼承，也是培養學生個性、激發創造力的有效途徑。在引導學生完成“意境”這一最高境界的審美之后，他們會“情動于中而行于言”，會“詠之，歌之”。“詠之，歌之”其實是詩詞審美的最后一程路，是學生完全感悟后的由心而發。這時，教師需要做的是引導學生帶著理解吟誦古詩，充分感悟“意境”后的“吟詠”，實則是產生“意境”后的創新性感悟，由情及景，由景及理。通過“吟詠”，完成意境審美的最后一程路，從而對學生有效地進行審美教育。如教學《曉出凈慈寺送林子方》一課時，在學生充分領悟到西湖“蓮葉與天相接，荷花格外紅艷”的意境美后，教師要指導學生按照“平長仄短，依字行腔”的規律加以吟詠，從而讓學生更能領悟荷花、荷葉的壯美，讓他們的情感隨之得以升華。

總之，無論對于藝術創作或詩詞教學，“意境”都是一座取之不盡、用之不竭的寶藏，我們要深入研究、充分挖掘，力求使傳統文化的創新發展在語文課堂教學中得以生根、發芽，讓學生在傳承傳統文化的同時得到健康和諧的發展。