幼兒發展評價存在的現實問題及優化策略

郝 爽，但 菲

沈陽師范大學，遼寧 沈陽110034

一、問題的提出

近年來，國家日益重視學前教育內涵式發展，僅從數量上進行擴張已經不能滿足社會對學前教育的需求，追求高質量的幼兒教育已經成為全社會的共識。幼兒發展水平是衡量幼兒教育質量的重要因素，因此對幼兒的發展水平進行評價是提高學前教育質量的重要手段。幼兒發展評價是依據幼兒教育目標以及與此相適應的幼兒發展目標，運用教育評價的理論和方法對幼兒身體、認知、品德與社會性等方面的發展進行價值判斷的過程。[1]幼兒發展評價在幼兒教育過程中具有重要作用，能夠實時監控教育教學質量，及時反饋和調節日常教育教學活動，為幼兒教師教學實踐提供依據，最終支持并促進幼兒的學習與發展。但在實踐過程中，幼兒發展評價還存在著一些顯性問題，只有找出癥結所在，才能更好地促進幼兒發展評價順利開展。

二、幼兒發展評價的問題表征

（一）評價目的不單純，“幼兒為本”的理念失真

評價目的體現了幼兒發展評價的價值取向，然而學前教育日趨市場化使得學前教育原初的教育性與公益性受到侵蝕，其主導屬性也逐漸演變成經濟性，[2]（P35-40）幼兒發展評價實踐活動也卷入其中，許多評價活動的動機和目的不單純，其價值理性被工具理性所遮蔽。從幼兒園角度來看，為了迎合家長喜好和需求，保住生源，繼而開展各式各樣的評價活動，對于有些評價方式、方法不進行深度了解，盲目追求“流行”，將評價目的凌駕于教育活動目的之上，造成了沒有園本特點且忽略以幼兒為中心的低效評價，商業化現象日趨嚴重。從幼兒教師角度來看，部分教師為了應付上級領導布置的“任務”進行機械的評價，不能認識到幼兒發展評價所具有的特殊價值和功能，并且受制于精細規約著的一日生活流程，幼兒教師的日常生活變得既“忙”且“茫”，往往無暇顧及細致且精準的觀察、評價。由此，教師常常將評價的過程簡化為作品的展示，將滿墻的幼兒作品和照片當成“幼兒為本”的證據。但其實這種“幼兒為本”的理念僅僅流于表層，教師沒有將其內化為自身的理念和行為。從家長角度來看，現行的教育壓力不斷向低齡化兒童遷移，家長變得愈加焦慮，這種緊張的心態，使家長越來越重視幼兒發展的結果而忽視過程。知識技能的獲得，成為家長衡量幼兒發展的重要標準，而對于一些非智力因素的培養就顯得十分匱乏。

（二）評價體系不健全，“有形無實”質量難保證

有學者就教師開展評價時的需求進行了調查，發現38.4%的教師最需要的是“一套完整的評價指標和評價方案”。[3]（P40-44）完備的評價體系是教師適時調整評價方向，靈活運用評價方法的重要抓手。而在實踐過程中幼兒發展評價體系仍然存在以下三大問題：評價標準的模糊化；評價內容的偏狹化；評價流程的不系統性。

首先，任何形式的評價都要建立在一定的評價標準之上，沒有標準的評價是不現實、不理性的。有許多教師存在著一定的誤區，認為幼兒發展評價作為一種表現性評價或者過程性評價，不應該存在相應的評價標準。其實不然，任何評價都有其衡量的評價標準，只是這種標準不是標準化測驗下固定不變的，而應該是動態生成的。因此，就需要教師提前有所規劃。在現實的評價實踐活動中，許多教師沿用固有經驗對幼兒進行評價。教師的優質經驗的確可以為日常工作提供有益幫助，但已有經驗并不一定適用于每個幼兒，這種將經驗當標準的做法是不科學的。正所謂“工欲善其事，必先利其器”，沒有確定的評價標準使得幼兒教師的評價工作步履維艱，評價過程難以落地。其次，評價過程中會因過于注重智力因素，使得教師不自覺地更加重視認知領域的評價，忽略情感態度等方面的評價內容，造成了以偏概全的評價現象。有些幼兒園過于注重特色化教育，就會造成僅僅重視園本特色領域的評價而忽視了評價內容的全面化和整體化。最后，幼兒教師由于不熟悉評價流程，在評價過程中會呈現出“手忙腳亂”的樣態。評價過程需要教師專注于幼兒的行為表現、情感態度，但幼兒教師在園的事務繁雜，身兼數職，特別是新手教師，仍然處于職業適應階段，因此往往無暇顧及幼兒發展評價工作，導致對于整個評價過程流于表面，止于形式。

（三）評價功能局限化，不能做到“評以致用”

不同的評價方法各有所長，關鍵是要發揮評價的最大功能。盡管幼教工作者們從理念上認識到了幼兒發展評價的諸多重要作用，但在實際的操作過程中，評價功能如何體現？評價結果如何應用于實踐？仍是幼兒教師的普遍困惑，也是阻礙教師推進評價工作開展的攔路虎。首先，口頭評價的激勵功能發揮不到位。在日常的評價實踐中教師大多以口頭評價為主，這種評價方式的確能夠及時地反饋給幼兒，但是教師想要發揮其激勵作用往往難以為繼。教師的口頭評價形式隨意化，且語言極其匱乏，“你做的真棒”“很好”等常常掛在嘴邊，這些泛化的激勵語言難以使幼兒發現自身的進步與閃光點。其次，不重視評價的促進功能。在評價工作中，教師不能抓住以評促改、以評促優的教育契機。評價過程往往停留在觀察、分析階段，對于如何利用評價結果優化課程、如何調整活動計劃、發現幼兒出現的問題怎樣進行下一步工作還不夠明晰。主要還是因為對于幼兒身心發展特點不夠了解，無法將評價工作過程中的經驗轉化為自身的實踐性知識。最后，評價結果不能實時反饋給幼兒和家長。教師與幼兒之間的互動多體現在活動中一些必要的語言和行為，深度交流的機會和時間較少，一般不會在當下對幼兒做及時的反饋。受大班額、低師幼比的外部條件限制，教師與家長的溝通機會更是少之又少，反饋的內容大多是幼兒身體發展與健康情況，對于其他方面的反饋比較缺乏。

（四）評價主體被窄化，“形成合力”成口號

盡管相關專業人員已經認識到評價主體的單一化不利于客觀、真實地反映幼兒的學習與發展，然而在目前的幼兒發展評價過程中，評價主體仍然是以幼兒教師為主。讓家長、幼兒、其他利益相關者共同參與幼兒發展評價的愿景是美好的，但絕大多數情況只是空喊口號，行動未能落地。首先，幼兒園作為幼兒教育的主要責任體，多元主體合作評價的意識不強，不能抓住因評價而聯結家園關系的契機。其次，教師作為家園溝通的橋梁未能發揮積極作用，不能主動聯合各方力量建立評價共同體。教師在其教育觀念中始終認為幼兒是“弱勢群體”，是需要自己幫助的沒有獨立意識的個體，在教育教學活動中很少制造機會讓幼兒參與其中，從而造成了幼兒在其自身的發展評價中參與性不強，主體性不夠。最后，家長習慣于將教育責任全權“外包”給教師[4]（P1-4），重“養”輕“教”的教育態度和觀念，使得家長在幼兒發展評價的進程中大多充當“甩手掌柜”。家長對于幼兒發展評價的重視程度不足、理解不充分、態度不端正，使幼兒教師單向度的評價變得空泛。如此，評價主體逐漸窄化，合作意愿未能實現。

三、幼兒發展評價的優化策略

我們可以看出在幼兒發展評價的過程中仍然存在著諸多現實問題，需要學前教育中的利益相關者抓住問題源頭，從而保障幼兒發展評價高效、科學、有序地進行。

（一）幼兒發展評價應在工具理性和價值理性之中尋求統一

幼兒發展評價的目的旨在促進幼兒科學、漸進的成長，將其僅僅作為一種手段，強調其工具價值是對幼兒發展評價內涵的誤讀。幼兒的評價是過程性的，過分注重評價的效能就會忽略評價的本質意義。目前我國基礎教育改革愈加重視對兒童的素養教育，知識本位和結果導向的教育觀逐漸被素質本位和過程導向所取代。幼兒教育階段也應順應時代發展浪潮，以促進幼兒發展為終極目的開展評價實踐，復歸幼兒發展評價的價值屬性，激發幼兒主動學習和發展的積極性。

首先，園方需消解功利主義價值取向，有些幼兒園會將一些流行的評價方式作為招生的噱頭，究其原因主要是對于自身的園所文化、幼兒發展的歷程理解不到位。要明確幼兒發展評價本身的價值，需要幼兒園在長期的實踐中不斷積累經驗，繼而逐漸形成適宜園所文化且契合教育實踐的評價目的、知識和方式等。

其次，幼兒發展評價工作是教師教育工作的一部分，教師需要明確幼兒的主體地位，正視這項工作的目的，充分發揮評價的功能。在實踐中真正體察幼兒在活動中的情況，將幼兒發展評價做深、做實。其間要弱化鑒定功能，減少幼兒橫向個體之間的比較；強化反饋功能、激勵功能，側重個體縱向發展的成長歷程，動態監測幼兒每個發展階段的特點，以合適的鷹架教學方法，幫助幼兒實現從低階向高階發展。

最后，家長也需要正確看待幼兒發展評價的目的和價值。標準化測量的確能夠直觀看到兒童的發展水平，但幼兒的發展是長程且不斷變化的。由此，家長應更加關注幼兒在真實的生活場景中展現的各方面知識、能力、行為和態度。

（二）幼兒園應完善評價機制，落實教學、評價、發展三位一體

首先，在進行幼兒發展評價活動之前，依據教學計劃和課程進度，同時結合幼兒的發展特點以及在教育實踐過程中發現的現實問題，繼而確定幼兒發展評價的目標。評價目標要能切實指向幼兒的學習與發展。目標確立的同時，評價內容也應運而生。要梳理系統且具體的評價內容，并確保評價的內容有其實踐的價值，將選擇的內容細化成具體的維度和指標，這樣有利于教師更加系統地開展評價活動。

其次，為了使幼兒發展評價更具有可操作性，應該明確評價標準，評價標準是評價實踐活動的效能保證。但要注意為了保護幼兒之間的差異性和個體發展的獨特性，標準的厘定不是固態不變的。以年齡階段為例，幼兒期的發展十分迅速，年齡是劃分評價標準的重要參照，可以根據不同年齡幼兒的發展特點劃分發展的不同階段，每一個指標的評量標準要清晰地說明從簡單到復雜的不同程度情況，使教師能夠根據幼兒在園行為觀察判斷兒童各領域的發展水平，便于評價工作的開展。針對不同幼兒優勢智能的差異，教師亦要以發展的眼光看待評價過程，適當調整不同領域的發展水平基線，避免“一把尺子衡量所有兒童”的現象出現。

最后，要重視幼兒發展評價的情境性特征。幼兒發展評價依托于幼兒在園參與的一日活動，不能脫離日常生活和教育教學活動情境而單獨呈現。教師應該在評價實踐中形成“在活動中教學、在教學中評價、在評價中反思”的理性循環，在這樣一個不斷循環的閉環中，促進每個環節的不斷完善。只有落實教學、評價、發展三位一體，在教學過程中巧妙地滲透評價，才能使評價機制更加完備，最終促進幼兒的身心發展。

（三）幼兒教師應提高評價素養，深度促進評價智慧的生成

幼兒發展評價的過程時刻體現著幼兒教師的評價素養，因此在其中應當時刻掌握“怎樣評”的問題。教師要形成一個系統的框架（如圖1）。首先，制定計劃。在評價實踐開始之前，教師需要制定詳盡的計劃，才能保障評價的順利開展。例如，想要對所在班級幼兒的社會情感發展進行整體的評價，那么就需要熟悉評價的方法和工具，并確定社會情感的具體項目、指標、參照標準等。其次，收集相關信息。教師可以開擴視角，使得評價的方式不拘一格。包括觀察評價、量表評價、檢核表評價、檔案袋評價、作品分析、一日生活中的記錄等，保證能夠在廣度上從多個面向發現幼兒的不同行為表現；在深度上挖掘幼兒身心發展的無限可能，綜合的評價方式才能立體化地呈現幼兒的成長。幼兒發展是一個動態持續的過程，因此評價也應不間斷地進行，保證每周、每月、每學期、每學年的持續觀察，這樣能夠積累比較詳實的幼兒學習與發展的信息。再次，分析資料。在此過程中要保證分析的客觀、公正、全面、真實、準確；要結合幼兒身心發展特點，適時適當進行分析。最后，形成總結進行反饋或反思。定期反饋、反思評價過程，并確立新的目標，一方面，可以告訴幼兒，他們的學習能力增強了，他們會為自己取得的成績而驕傲，并決定下一步的打算；或者告訴家長其子女近期的發展態勢，以便家長將對幼兒的認知與幼兒真實的發展情況“接軌”，讓家長“聽得到”“看得見”，便于家長和教師共同促進幼兒進一步的學習與發展。另一方面，長期的評價可以生成獨特的評價智慧，增加教師的實踐性知識，尤其是幼兒發展的相關知識，為了調整后續的課程活動、反思自身的行為以及為幼兒提供適宜的腳手架打下堅實的基礎。教師只有將幼兒發展評價的實踐活動落到實處，形成慣習，才能將評價結果轉化為促進幼兒發展的教學內容和課程資源。

圖1 幼兒發展評價過程框架

（四）多方協同聯動，共同促進幼兒身心持續適宜發展

任何評價結果都像一張張碎片化的照片，只能勾勒出兒童眾多表現中的部分圖像而已。因此僅僅靠幼兒園一己之力難以描繪幼兒發展的全部圖景，需要幼教工作者、幼兒家長以及幼兒形成共同體，以多方位、多層次的視角實現信息的共通。多元評價主體應該擁有一致的愿景，以促進幼兒內生發展為價值取向，通過積極參與、不斷協商對話最后走向融合。

首先，理論底蘊深厚的專家學者可以利用專業知識，站在一定的理論高度進行頂層設計。單靠幼兒園自身力量建構符合園本特色的幼兒發展評價的指標體系是困難的，專家學者可以采用“一對多”互助模式，運用理論知識結合幼兒身心發展特點，幫助一些幼兒園建構一套具體可行的指標體系，并且利用園本教研或者定期開展專題講座的機會，指導幼兒園開展幼兒發展評價活動。

其次，兼具理論知識與實踐經驗的幼兒教師，需要充分發揮自身專業優勢，以積極的態度正確認識幼兒發展評價，準確、合理測評幼兒的發展進程。幼兒教師在評價工作中以教育評價活動為契機，一方面，提升了自身的專業素養和理論知識；另一方面，幼兒教師通過定期與家長進行溝通，向家長展示幼兒近期的發展歷程，探討幼兒學習狀況，間接促進幼兒教師主動進行家園合作共育。

再次，如果說幼兒教師關注的是集體的發展，那么家長應該是最了解幼兒個體發展的能動參與者。一方面，幼兒家長需要明確自身責任，主動參與到幼兒發展評價的過程中來，認識到作為幼兒成長的參與者、見證者、引導者的多重角色；另一方面，家長需要積極配合幼兒園、幼兒教師的行動，形成共同體意識。

最后，幼兒是具有選擇能力、主觀想法的能動個體，因此在以“幼兒為本”的成長氛圍中，幼兒既可以是評價的客體，也可以作為評價的主體。教師應該摒除與幼兒之間“教育者與被教育者”的陳舊觀念和等級關系，以“人”的本質屬性看待幼兒的學習與發展，因此，讓幼兒參與到自身的評價中有現實的意義與價值。教師和家長要把話語權還給幼兒，例如，幼兒園運用檔案袋評價的方式對幼兒進行評價，可以請幼兒自行選擇想要放入檔案袋里的圖片、作品等。同時也要求教師和家長能夠睜開眼睛、閉上嘴巴、懂得傾聽。例如，在進行建構游戲中，幼兒想要拼插出自己的房子，教師和家長可以詢問幼兒如何評價自己的建構作品，為什么要創作這樣的作品，讓幼兒在評價過程中擁有真正的參與感，增強其主體意識和效能感，而不是主觀臆斷，從成人“美與丑”“優與劣”的二分化視角去看待幼兒作品。

四、小結

幼兒的學習和發展是衡量幼兒園保教質量的重要指標之一，對其發展進行評價有一定的必要性。幼兒發展評價是幼兒更具效能的學習和成長的關鍵要素，需要長期貫穿在幼兒園一日活動之中，需要各級各類利益相關者投入到以促進幼兒發展為旨歸的幼兒發展評價中。