中學語文文言文詞匯教學策略微探

王慶華

摘 要：文言文教學是中學語文教學的一個重難點。文言文教學的難度首先體現在對文言詞匯的理解上。因此，文言詞匯教學是文言文教學的一個重要內容。本文主要從以下幾個方面初步探究文言詞匯教學的策略：調動學生已有學習經驗、區分不同類型的文言詞匯、詞匯教學力求“言文合一”、重視課外鞏固和探究。

關鍵詞：中學語文; 文言詞匯; 教學策略

中圖分類號：G633.3 ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? 文章編號：1006-3315（2020）5-022-002

文言文閱讀教學在中學語文教學中占據舉足輕重的地位，選入中學語文教材中的文言文篇目都是中國古代作品中的經典名篇。在當今社會之所以高度重視文言文教學，是為了讓學生體會古文中蘊含的中華民族精神，并在此基礎上傳承中國優秀傳統文化。文言文教學包括“文言”“文章”“文學”“文化”四個方面的內容，其中，“文言”是文言文教學最基本的內容，不管是鑒賞手法還是體會情思，都要先掃清詞句障礙，故“文言”一直是文言文教學的重難點。在實際教學中，一些老師對文言詞匯的處理常常存在逐字翻譯、“言文分離”等問題，更有甚者，把文言文閱讀課硬生生地上成了“古代漢語”課。所以筆者試圖探究在文言文教學中如何處理文言詞匯教學。

一、調動學生已有學習經驗

文言文距今年代久遠，所以學生在閱讀文本時，會不同程度地存在距離感和隔膜感。但是，即使學生閱讀文言文存在困難，教師在課堂教學過程中也應該充分發揮學生學習的主動性，引導學生依據原有的學習經驗解讀文言詞語，而不必逐字逐句地講解翻譯。在教學時，教師要有意識地將文本中出現的文言字詞同學生已經學過的文言知識進行對照，鼓勵學生整合新舊，遷移運用。比如，《桃花源記》中“漁人甚異之”一句的“異”，人教版課文中未作注釋，教師在教學時可引導學生參照以前接觸過的類似文言現象，比如學生在七年級學過的“父異焉，借旁近與之”與“邑人奇之，稍稍賓客其父”（《傷仲永》），這樣，學生即使不能夠準確把握“意動”的知識，也可以溫故知新、觸類旁通，理解“異”這一文言詞語。再比如，“沛公軍霸上”（《鴻門宴》）一句中的“軍”，老師就不必再講該詞的詞義和用法，而應該引導學生回顧同一單元學過的“晉軍函陵，秦軍氾南”（《燭之武退秦師》），前后聯系，可以幫助學生梳理文言詞語，既夯實基礎又減輕了積累負擔。

二、區分不同類型文言詞匯

在文言文教學中，解讀文言詞匯應該堅持“放過、突出、深入、分離[1]”這四個原則，切忌平均用力，字字落實，教師只對文本中的重要字詞作解析即可。

古今“同中有異”的常用字詞是文言詞匯教學的重點。這些“常用字詞”隨著時代的發展，大多是“一詞多義”。所以語文教師應該足夠重視，避免學生“以今釋古”，適當給學生補充一些詞匯方面的知識，讓學生明了這個詞的詞義發展脈絡。比如“緣溪行”（《桃花源記》）的“緣”字，課文沒有注釋，學生聯想到現代漢語中的“緣故”“緣分”等詞語，會產生理解困惑。所以教師可以理清“緣”字的詞義演變軌跡，讓學生知曉“緣”字“順，沿”的古義同其本義“衣邊、邊飾”的內在關聯。再比如，“而劉夙嬰疾病”（《陳情表》）的“嬰”，雖然課本注釋為“纏繞”，但因古今詞義差別大，學生仍然難以理解。在教學過程中，老師可以補充詞匯知識：嬰，從女，賏（yīng）。“賏”是頸項鏈。本義：婦女頸飾，似現代的項鏈。引申：纏繞，反復盤繞其上。

引導學生通過“章法考究處、煉字煉句處”具體把握作者的“所言志，所載道”，是文言文閱讀教學的著力點。因此在文言文教學過程中，對于體現作者思想的煉字煉句處、章法考究處的字詞，教師要深入挖掘，引導學生領會其中的內涵。比如，在《陳情表》中，李密在全文用27個“臣”字自稱自指，這個字背后一定包含深意，需要師生深入探究。

在文言文篇目中，也有一些字詞是不需要教師特別講解的。有些詞語古今一致，對學生來說沒有理解難度，老師則無需處理。還有一部分是生僻字詞，在文言文閱讀中出現概率小，而且課本也有明確注解，老師更不必講解。

三、詞匯教學要力求“言文合一”

“文言”“文章”“文學”“文化”是文言文的一體四面。“文言”是讀懂文言文的基礎，也是文言文教學的重要內容，但它絕不是文言文學習的全部內容和最終目標。學習文言文，最終的落點是文化傳承和反思[2]。而文言文在文言、傳統思維方式、古代仁人賢士的思想等多個層面上都體現著中國傳統文化。文言字詞教學要做到“言文合一”，需要通過文言字詞的學習，帶動對文章深刻內涵的理解。教學時，老師在找到重點字詞之后，可以從字形和字義入手，深入挖掘字詞的文化內涵，并將其與文章的解讀相結合，教學就會起到事半功倍的效果。比如，在《陳情表》中，“臣”字看似淺易，但聯系李密和晉武帝并非君臣關系的文化背景，教師在教學過程中就必須深入挖掘“臣”的內涵，引導學生理解文章中作者的表達意圖。教師可以在幻燈片上展示“臣”的字源流變，讓學生知道“臣”是象形字，像一只豎立的眼睛形，字形表示俯首屈從之意。這樣，學生就能理解作者用27個“臣”，是為了向晉武帝表示自己的屈服之情。

除此之外，還應該將“言”放在課文和具體的語境中學習，而不是將其孤立單獨學習。因為任何語言的學習都離不開語境，沒有“文”這個大的語境，“言”的學習就沒有活力可言。一詞多義是文言文詞匯的常態，所以，在教學過程中，教師還要引導學生隨文釋義，即通過上下文語境探求和判定詞義。如：《荊軻刺秦王》“于是荊軻遂就車而去”“軻自知事不就”中的“就”字，這篇文章未注釋“就”字。教師可以先引導學生比較前后兩個“就”含義是否相同，并啟發學生通過上下文解決疑問，前一個“就”字和“車”組合，當為“乘”;后一個“就”與“事”搭配，可以解釋為“成功”。

四、詞匯教學應重視課外鞏固和探究

文言文詞匯教學既要重視老師在課堂上的講解分析，又不能忽視學生課外的鞏固練習和自主探究。課內的精講與課外的鞏固練習相結合，學生的詞匯積累才會更扎實。在課堂外鞏固文言詞匯的傳統模式是，在老師布置字詞積累作業后，學生更傾向于脫離文本，機械記住一個個注解。以這種方式鞏固文言詞匯，學生很容易遺忘而且還易產生抵觸心理。筆者認為，即使是課外學習，教師也不應該只提出要求，而不提供指導和幫助。在文言文教學中，學習文言知識的目的，是為了更好地感受和理解課文。所以，在課外學習中，教師可以圍繞課標中列出的重點字詞，以先易后難、循序漸進為原則，挑選合適的文言文篇目供學生閱讀。在閱讀實踐中，學生可以遷移運用，正確理解相關文言實詞和虛詞的意義和用法，不斷強化記憶。老師還要鼓勵學生嘗試在課后以自主、小組合作的方式探究文言字詞的內涵。比如，在講解《鴻門宴》時，老師可以圍繞“大王來何操”“我持白璧一雙”等句子，讓學生課后探究“操”“持”“執”的區別和在文中的內涵。讓學生圍繞一個相關主題去搜集資料，然后合作探究，使學生將所學的詞匯知識及時消化，又能擴充知識，使學生獲得成就感，提升學習興趣。

文言詞匯是學生閱讀理解古文的一大障礙，文言詞匯教學對教師來說也是一個挑戰。筆者認為，在文言文教學實踐中，教師應該不斷探究，更新教學觀念和教學方式，大膽突破逐字逐句講解翻譯，“言文分離”的傳統模式，發揮學生的主動性，讓學生在學習文言文的過程中感受到“文言”中的文化魅力。作為語文老師，有責任和義務培養學生對文言文的閱讀興趣，讓當代中學生成為中國優秀傳統文化的繼承者。

參考文獻：

[1]王榮生.文言文教學教什么[M]上海：華東師范大學出版社，2014

[2]孫志娟，程艷梅.文言文詞匯教學漫談[J]課程.教材.教法，2014.2：74-77

[3]于淼.高中文言詞匯教學初探[J]文學教育，2017.09：56-57

[4]夏新雯.中學語文教科書中文言詞語的細讀研究[D]南京師范大學，2017

[5]潘克峰.“言文合一”的教學實踐探索[J]語文學習，2017.4：31-34