對話教學：凸顯學生的主體地位

李曉蘭

摘 要：本文通過教學案例的描述反思發現：在閱讀教學中，學生閱讀主體缺失，對話教學存在走過場，是一種“偽”閱讀。筆者認為，教師應充分喚醒學生的經驗世界與文本對話，創設情境與情感對話，開展言語實踐與思維對話，引導學生深入鉆研文本，將自己的知識經驗與文本語言對接、情境進行比照、聯想，在主動積極思維和情感實踐對話過程中，加深理解、體驗、感悟、思考，將認識內化為能力、轉化為行為，凸顯學生的主體地位，有機地落實語文學習的三維目標。

關鍵詞：對話教學; 喚醒經驗; 創設情境; 言語實踐

中圖分類號：G623.2 ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ?文章編號：1006-3315（2020）5-051-001

一、現象描述

《小鷹學飛》是蘇教版小學語文教材第三冊第四單元的一篇童話故事，講的是小鷹跟著老鷹學飛行，在老鷹的鼓勵下，不斷向更高目標努力，從而揭示學無止境，應不斷進取的道理。下面是小鷹第三次學飛的教學片段：

師：請一位同學讀讀課文第5、6自然段，思考：小鷹又飛到什么地方？

生：大山的上空。（多數學生脫口而出）

師：這次小鷹是如何飛的呢？

生：鼓起勁、奮力飛。

師：這些詞說明了什么？

生：小鷹飛得很吃力，很用勁。

師：那你來用勁地、吃力地讀讀這段話。

生：學生用勁地、吃力地讀，讀到“鼓起勁、奮力”突然爆音（眾笑）

師：（嚴肅地不滿地說）要用心讀！

師：出示“天空……真……真美啊！”這句話該怎么讀？我們來研究此時小鷹的心情如何？

生：這里提示語告訴我們要喘著氣興奮地喊著讀。

生：“喘著氣”就是上氣不接下氣，

生：省略號就好像說話一停一停的，說明小鷹很吃力。

師：你們說得真好！現在我們一起來讀一讀。

生：讀。（讀到省略號時一頓一頓的，大口喘著氣。）

師：小鷹很吃力，但是很開心，我們也要把這種感覺讀出來，自己練讀。

……

師：學了《小鷹學飛》這篇文章你懂得了什么？

生：要不斷努力、要不怕吃苦、不要驕傲……

師總結：出示四個成語：人外有人、天外有天、學無止境、一往無前

生：朗讀、記憶。

二、問題診斷

在此教學片斷中，我們看到教師或提問、或講解、或分析、或朗讀，都是竭力讓學生接受并記住閱讀結論，即所謂的“標準答案”。學生的閱讀過程變成了接受和記憶的過程，可謂是不折不扣的閱讀主體（學生）缺失的“偽”閱讀過程。《語文課程標準》強調：閱讀是學生個性化的行為，是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。在這多重對話的動態過程中，學生與文本的對話始終處于多重對話的核心。課堂不再是教師“一言灌”，課文不再是“教師與學生進行問答式地分析和解剖的對象”，而是要引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感實踐對話過程中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。

三、教學對策

1.喚起經驗——與文本對話

本片段的教學老師牽著學生在文本中走了一遭，學生沒有與文本進行深入的對話，沒有思維的拓展，學生理解不透徹，領悟不到位。當學生說到“喘著氣”省略號時，教師應順著學生的思路，從學生“學”的角度，“學”的狀態隨時調整教學步伐，引導學生聯系生活經驗說說在什么時候自己也是“喘著氣”“在急促地喘氣情況下是怎么說話的”，喚醒學生的經驗世界體驗小鷹學飛的刻苦努力。當學生讀出破音、不到位時，教師可以適時范讀，對重音如何處理，語氣語調如何停連給予示范，通過聲音塑造形象，迅速把學生帶入語境：你仿佛看到怎樣的小鷹？小鷹此時的心情是怎樣的？充分依據文本的語言材料引導學生與文本深入對話，將學生自己的知識經驗與文本語言、情境進行比照、聯想，把文本語言還原成一幅幅畫面融入閱讀，感受語言的原始信息，發現文本內涵的意味。

2.創設情境——與情感對話

課標明確指出：“閱讀是學生個性化行為……要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”小鷹情感的變化由原來的滿足到第三次的謙虛向上，為什么會有這么大的轉變，這是一個難點。案例中學生感情朗讀千篇一律，以教師的分析、簡單的問題代替了學生的體驗和思考。此時，教師可以創設情境：現在我們就是小鷹，請起立，“小鷹們”張開翅膀，鼓足勁，向著天空飛起來。飛呀，飛呀，看，大樹已經像一個個小黑點了。再加把勁，飛呀，飛呀，看，大山變矮小了，你們真能干，飛這么高啦！別怕累，調整呼吸，力量集中到翅膀奮力振翅，快到藍天了，堅持，堅持，看，我們飛得多高，一切都在我們眼底，多美啊！讓我們一起喊：“天空……真……真美啊！”學生在這種情境下不自覺地把自己就當著小鷹，感受著小鷹的快樂、感受著小鷹的努力，感受著小鷹的辛苦，感受著小鷹的堅持……

3.言語實踐——與思維對話

“語文是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力。”語文課上要給予學生口語交際和思維發展方面的訓練，將語文文字進行運用、內化，從而達到學生思維能力的發展，提高學生語文實踐能力。學了《小鷹學飛》這篇課文你懂得了什么？這個問題的出示比較生硬，學生答語簡潔，一個詞一個詞地往外蹦，失去了“語文味”，剝奪了學生思維方面的訓練。此時，可以借助文本語言“已經”進行二次說話練習。如：學完故事，我想問問剛才說已經會寫字、已經會XX的小朋友，你們現在又什么新想法了嗎？生：我還要不斷學習把畫畫得更美;我還要不斷努力把字寫得更漂亮;不能驕傲，我還要像歌唱家學習，把歌唱得更動聽……學生的認識由表及里，兩個層次言語實踐的理解呈現，不僅僅停留在對文章信息的簡單提取上，不是生硬地知道了學習了這篇課文懂得了什么，而是體現在語言的綜合實踐運用上，體現在學生思維成長的過程中。當學生有了這樣的認識，就能把這種認識轉化為能力、轉化為行動，在學習的過程中不能有一點成績就驕傲、自滿、停步，應該向小鷹學飛向更高的目標努力。在朗讀、品析、體驗、說話中有機地落實了語文學習的三維目標，完成教學目標的達成和核心價值觀的引導。