行“破立融合”法，覓單元“情理之趣”

馮慧萍

摘 要：大單元教學背景下，對統編版高中教材進行“破立融合”單元重組教學，“破”理念，對單元課文進行歸類重組，“融”已學、需學知識訓練點，“立”新課文群，完備學生語文知識體系;提升學生的綜合語文素養，尋覓單元“情理之趣”。筆者選擇統編版語文教材必修（上冊）第二單元為例，嘗試進行“破立融合”單元教學。

關鍵詞：知識體系 破立融合 情理之趣

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2020.34.051

一、“破”先后之序，詩行單元教學之始

所謂“詩行單元教學之始”，就是打破舊有教學理念，將這一單元的最后一課—詩歌前置教學，在吟誦中感受詩韻之美。潘紀平老師的《語文審美教育概論》言及：“感情活動與飛馳的想象在詩歌中是緊密結合在一起的。沒有想象，感情無所依托，便成為空洞的感嘆和鳴叫。”

《芣苢》《插秧歌》兩首詩歌展現兩組不同的人群：婦女群體和農民家庭群體。他們是最淳樸的勞動者群體，與自然產生“取”“予”交集：一個向大自然汲取—采芣苢，一個向大自然施種—插秧苗，于是，兩者達成一種勞動和諧美。

“芣苢”即車前子，此意象，本身就暗示女子對生子的期待。借助于想象，學生對詩中女子沿坡采芣苢的形象展開想象：有新嫁的少婦，對著采到的芣苢出神;有多年未能誕下孩子的婦女，急急尋求一粒真實的新生種子;有尚未諳事的少女，加入采摘行列，活潑歡快地陪同親人采摘芣苢。因此，洋溢文字間的，是呼之欲出的愉悅氣氛。

《插秧歌》則不同，在勞動美中呈現出一種艱辛和不易。教師在引導學生吟誦品讀后，讓他們在想象農夫“低頭折腰插秧勞作”的辛勞情態同時，補白一家人的精彩對話。這首詩描寫了農民雨中插秧的緊張氣氛。

教學詩歌不能僅僅局限于詩歌，教師要有整體教學設計意識，應從單元課文群中看到地域、時代、社會、民族等整體性概念，設計統一的學習活動，嘗試引導學生理解作品帶給我們的審美體驗，理解文本的內涵。

因此，教師可讓學生結合現代音樂，借鑒學習《經典詠流傳》的創作方式，為《芣苢》這首詩歌譜曲，并嘗試做校內公益演出活動;結合《插秧歌》內容，教師可以引導學生實地進行江南民歌調查研究，寫一份有關地域民歌特色的研究報告小論文。（參考選題：《江南民歌的發展與繼承》《論地域文化對民歌的影響》）這樣，教學訓練可以從感性思維推進至理性思維，不斷促使學生提高語文綜合素養。

總而言之，新時期學生需要全面學習古詩之精華，明確其價值和優勢，傳承好的元素，融入新時期社會色彩，在繼承我國優秀傳統文化的同時，為其注入新鮮的血液。

二、“立”人物內蘊之氣，得單元“情理之趣”

形為實，神為虛，形神融合，文中人物自是通靈生動。教師在開展教學活動時，可從三篇人物通訊描寫入手，引導學生比較描寫在三篇通訊中的使用差異。讓學生從體會人物勞動的感性之美過渡為對文本理性的剖析探討，助力學生覓得單元文本的“情理

之趣”。

例如，《喜看稻菽千重浪》中“突然，他那敏銳的目光停留在一蔸形態特異、鶴立雞群的水稻植株上。他屏氣靜神地伸出雙手，欣喜地撫摸著那可愛的稻穗，激動得幾乎要喊出聲來！”這幾句神態、動作描寫，生動展現了袁隆平在尋到稻種時的激動心情。文本通過音聲烘染，呈現出對所寫通訊人物的極大褒贊。這種生動的描寫在本文中并不多見，但就是這點綴的一筆，和文中諸多的平實勾勒形成對照，更形象地體現袁隆平作為一名科研人員“理趣”之外的那份生活與事業交融的“情趣”，情理兼備，體現單元人文主題“勞動光榮”。

類似于這種點綴式描寫，在其他兩篇人物通訊中也存在。《心中一團火，溫暖眾人心》“這些熱情的話，像一股股清泉涌進張秉貴的心田，他感到自己的心和顧客的心緊緊地貼在一起了”。適當比喻和描寫，給讀者提供一個了解張秉貴真實工作的切入口。《“探界者”鐘楊》中“那次，我們跟著鐘老師去采集高山雪蓮。我們從海拔5200米的珠峰大本營出發向更高的山地挺進時，鐘老師出現嚴重的高原反應，頭痛欲裂，呼吸急促，全身無力，隨時都會有生命危險”。通過他人之口，呈現了“探界者”鐘楊忘我工作、無私奉獻的精神風貌。

三篇人物通訊，描寫筆墨雖不多，卻在大篇幅評價語段中“立”出了人物內蘊之氣。經過探討，學生發現了：在1977年的人物通訊中，作者對張秉貴人物形象描寫更生動，客觀評價成分較少;在2001年的人物通訊中，作者對袁隆平人物形象除生動描寫外，客觀評價占比較多;在2018年的人物通訊中，因所報道主人公鐘楊已故，在采訪條件受限制的情況下，文本對報道主人公周邊熟知人群進行了采訪，突顯了人物鐘楊的精神風貌及優秀品質。因此，將描寫與評價結合來看，更易促使學生領悟到通訊文本的“情理之趣”。

三、“融”新舊知識點，得寫作訓練之趣

張克中在《“研習”下的高中語文教學 —選擇性必修上冊編寫意圖與教學建議》一文中提及：“我們在進行整體教學設計時，所有的學習活動設計都要以語言實踐為前提和基礎，通過語言運用實現學習目標。”仔細探究《以工匠精神雕琢時代品質》以及部編版初中八年級第一單元中新聞評論《國行公祭，為佑世界和平》的段落關聯詞，教師應該引導學生理清結構，明確觀點，關注所選文本的關聯詞運用，以賞促析，并要求學生寫一則對新冠疫情背景下對“個人勞動意義和價值”的思考“短評”，落實寫作訓練。這符合“文學閱讀與寫作”學習任務群的要求：根據需要，選用雜感、隨筆、評論、研究論文等方式，寫出自己的閱讀感受和見解，與他人分享、積累、豐富、提升文學鑒賞經驗。

例如：

在南京大屠殺幸存者已不足100位的今天，日本右翼【還】在不斷尋找各種借口對當年的軍國主義罪行百般抵賴，扭曲歷史，美化戰爭，顛倒黑白，【并】企圖通過修憲復活軍國主義。那些人以丑態百出的表演，妄圖辱沒真相和良知。歷史【不會】因時代變遷而改變，事實【也不會】因巧舌抵賴而消失。

—《國行公祭，為佑世界和平》

一盞枯燈一刻刀，一把標尺一把銼，構成一個匠人的全部世界。別人可能覺得他們同世界脫節，【但】方寸之間他們實實在在地改變著世界：【不僅】賦予器物以生命，【更】刷新著社會的審美追求、擴充著人類文明的邊疆。工匠精神【從來都不是】什么雕蟲小技，【而是】一種改變世界的現實力量。堅守工匠精神，【并不是】把“拜手工教”推上神壇，【也不是】鼓勵離群索居、“躲進小樓成一統”，【而是】為了擦亮愛崗敬業、勞動光榮的價值原色，高樹質量至上、品質取勝的市場風尚，展現創新引領、追求卓越的時代精神，為中國制造強筋健骨，為中國文化立根固本，為中國力量凝神鑄魂。

—《以工匠精神雕琢時代品質》

文段一：首先使用并列式關聯詞“還……并且……”寫出日本右翼對曾經犯下的滔天大罪矢口否認的罪惡行徑，然后，用并列式關聯詞，呈現出歷史對其行為的判定。這樣，從批判到評定，揭穿了日本右翼的丑陋嘴臉，彰顯了此次國行公祭的意義所在。

文段二：匠人的世界很小，用轉折的關聯詞“但……”寫出了小匠人的大行動。并進一步用遞進式關聯詞“不僅……更……”強化這種行動的意義和價值。緊接著用兩組轉折關聯詞“從來不是……而是……”“從來不是……也不是……而是……”分別從正反兩面，彰顯工匠精神的內涵和堅守工匠精神的崇高價值。

關聯詞的多少，極大地體現了語段的邏輯關系，可使文章觀點更鮮明，論證更嚴密。

總之，“破”理念、“立”組合，“融合”單元人文主題，設計任務，覓單元“情理之趣”，促使學生從整體上把握語文知識，在運用語言的過程中，構建更完備的語文知識體系，提升語文素養。

參考文獻：

[1] 黃厚江《讓學習任務群走進課堂》，《語文建設》2020年第6期。

[2] 王榮生《語文科課程論建構》，華東師范大學2003年碩士論文。