小學中高段“讀寫結合”教學策略初探

夏妍

摘 要：“讀寫結合”教學是提升學生閱讀能力和寫作水平的有效途徑。本文對小學中高段“讀寫結合”教學的必要性進行了分析，分析了教學中存在的問題，提出“讀寫結合”教學的途徑。

關鍵詞：小學中高段 讀寫結合 綜合能力 語文素養

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2020.28.034

在小學語文中高段教學中，將閱讀教學與寫作教學相結合，可以讓二者相互促進，從而實現培養學生語文綜合能力、提升學生語文素養的教學目標。但教學實踐中，學生雖然擁有較大閱讀量，卻寫不出一篇“具體明確、文從字順”的作文。因此，筆者結合教學實踐，以部編版小學語文教材為例，對小學中高段“讀寫結合”教學進行了初步探討，以期對閱讀與寫作教學有所裨益。

一、小學中高段“讀寫結合”教學的必要性

1.落實新《課標》要求的需要

新《課標》對小學語文教學從各方面提出了明確的指導意見，是教師開展教學活動最重要的依據。將新《課標》中有關中高段“閱讀”部分與“習作”部分的階段目標相對照，可以看出“習作”目標必須基于“閱讀”才能得以實現。“讀寫結合”在小學中高段語文教學的應用，體現了新《課標》的教學理念，有助于將新《課標》落實到教學活動中。

2.培育學生語文素養的需要

語文素養不僅包括對語文知識的綜合應用能力，還包括個人思想道德修養、審美情趣、家國情懷等諸多方面，是以語文綜合應用能力為核心的綜合素養。

“閱讀”與“習作”作為小學中高段語文教學的重要組成部分，二者結合有助于學生更為深刻地理解中華文化的內涵，有助于實現培育學生語文素養的基本目標。

3.學生綜合發展的需要

語文學科是學習其他學科的基礎。在小學中高段語文教學過程中，將“閱讀”與“習作”相結合，可以有效培養學生的語言應用能力以及思維能力，而這兩種能力恰是學習其他學習必須具備的綜合能力。因此，小學中高段“讀寫結合”教學的有效開展，有利于學生學習其他學科的知識，使綜合素養能夠得到更為全面的提升。

二、小學中高段“讀寫結合”教學中存在的問題

1.教師對新《課標》認識不足

新《課標》對小學中高段“閱讀”與“習作”提出了相應的教學要求及教學目標，是教師開展教學活動的重要依據。而部分教師對此沒有充分認識，更沒有正確理解并將其有效落實到教學中，導致“閱讀”教學與“習作”教學呈現分離狀態，無法做到有效

結合。

2.教師對閱讀與寫作的關系認識不足

“閱讀”與“習作”之間是輸入與輸出的關系。而部分教師在“閱讀”教學中以對學生閱讀能力的培養為主，在“習作”教學中以學生寫作方法的指導及寫作能力的培養為主，將二者割裂開來，從而導致讀寫脫節。

3.教師對教材的掌控能力不足

部編版小學語文教材為“讀寫結合”提供了大量可資利用的資源。部分教師由于對教材的研究不夠透徹，加上自身專業素養的欠缺，無法正確把握并有效利用“閱讀”與“習作”的結合點，無法在教學中做到“讀寫結合”。

三、小學中高段“讀寫結合”教學的途徑

1.從教材的閱讀內容著手

正如葉圣陶先生所言，“教材無非是個例子”。部編版小學中高段語文教材中的閱讀內容，都是教材編寫人員根據學生的心理特征以及學習規律而精心選擇的，并對不符合學生認知規律或不具備時代特征的部分作了精心修改。模仿是語言學習的主要手段。教師可以從教材著手，讓學生在模仿中體會并掌握語言句式、寫作方法，從而實現“讀寫結合”的初級目標。

以部編版教材三年級上第一單元第2課《花的學校》為例，該文選自泰戈爾的《新月集》，并對內容作了適當改動。教師可以抓住文章句式“擬人化”的特征，以“潤濕的東風走過荒野，在竹林中吹著口笛”為例，開展“讀寫結合”式的模仿練習，以提升學生的閱讀水平與寫作能力。

首先，教師以此句為例，講解擬人類句式的特征以及作用，讓學生對擬人類句式有正確的認識;然后，教師示范該類句式的寫作方法，如“溫暖的春風走過田野，在麥穗間唱著歌曲”，又如“溫柔的春雨經過小溪，在水面敲著鼓點”等，引發學生參與模仿的興趣與積極性;最后，讓學生充分發揮自己的想象力與創造力，根據教師所提供的例句展開模仿練習，以達到“讀寫結合”的教學目的。教師在小學中高段語文教學中，堅持運用句式模仿練習進行“讀寫結合”，可以讓學生在模仿中提升語言運用的能力，并強化寫作能力。

2.從文章結構著手

閱讀教學離不開對文章結構的講解剖析，習作教學也必須教會學生謀篇布局的方法。統編版小學中高段語文教材的文章以寫人、記事及寫景為主，段落結構分明有序，行文思路條理清晰，而這兩個方面恰是習作教學的要求。教師可以借助對文章段落結構的講解，以及行文思路的分析，引導學生將閱讀教學中所習得的知識及掌握的方法，遷移到習作練習中，實現“閱讀”與“習作”的有機結合，達到提升閱讀水平及寫作能力的目標。

以部編版教材五年級上第二單元中第6課《將相和》為例，該篇文章屬于敘事類課文，由三個相對獨立的小故事“完璧歸趙”“澠池之會”和“負荊請罪”構成;而故事的線索在文章標題處已經明示，講述的是主人公“將（廉頗）”與“相（藺相如）”兩人“和好如初”的故事。教師在閱讀教學結束后，可以先讓學生分成若干小組，引導學生對文章結構以及行文思路展開討論;再引導學生從創作者的視角出發，分析這種寫作表達方法的用意與作用;然后讓學生嘗試用這種方法展開創作;最后，教師對學生的作品給予恰當點評，并對不當之處予以相應的指導。這樣的“讀寫結合”教學法，讓“閱讀”與“習作”之間形成有機聯系，實現了從“閱讀”教學向“習作”教學的有效遷移，在培養學生閱讀能力的同時，也提升了學生的寫作能力。

3.從教材的文本留白著手

文本留白是作者有意為之，可以引發讀者的無限想象，或更深層次的思考。部編版小學中高段語文教材的文本留白，有的是作者在創作時就留下來的，以使文章內容情節起伏，引人入勝;有的是編寫人員對原文內容做了精心改動，以便教師在教學中培養學生的想象能力及思維發散能力。教師可以巧妙利用文本留白，設計相關問題，引導學生填補，從而讓“閱讀”與“寫作”形成有效互通，達到培養學生寫作能力的目的。

以部編版教材三年級上第八單元中第24課《司馬光》為例，該篇文章屬于敘事類小古文，全文僅用了36個字就將“司馬光砸缸救人”的故事情節完整敘述，由于語言簡練，因此留白之處較多，教師的教學空間較大。同時，本單元的習作主題為“那次我們玩得真高興”，教師可以充分利用課文留白之處，將閱讀與習作結合，從而讓課堂教學更加高效。

比如，在“群兒戲于庭”處提問學生：“他們在做什么游戲？幾個人參與？”引發學生參與口頭創作的興趣。又如，在“眾皆棄去”處提問學生：“他們為什么跑掉了？可以用自己的語言形容一下他們逃跑的動作與神態嗎？”培養學生的語言表達能力。再如，在“水迸，兒得活”處提問學生：“小朋友得救之后對司馬光說了什么？他的家人如何表揚司馬光的？”激發學生的想象能力……教師巧妙利用文本留白之處，將閱讀教學與單元習作主題相結合，可以讓學生在“口頭習作”的過程中，實現語言表達能力及想象能力的有效培養。

總之，將“讀寫結合”應用于小學中高段語文教學中，不僅有利于教學效率的提升，更有利于培養學生的語文綜合素養。教師應以新《課標》為依據，充分挖掘教材中的讀寫結合處，并基于學生的語言學習規律，有效應用“讀寫結合”的教學方法，提升學生的讀寫能力。

參考文獻：

[1] 王治陸《小學語文中高段讀寫結合指導策略研究》，杭州師范大學2018年碩士論文。

[2] 高源《小學語文讀寫結合同步提高的教學實踐》，《教學與管理（小學版）》2014年第6期。

[3] 黃偉《讀寫結合的理論基礎》，《江蘇教育（小學教學版）》2013年第12期。