混合式小組合作學習的實施方略*

陳軍向

（廈門工商旅游學校，福建 廈門 361024）

小組合作學習是新課程改革所倡導的一種核心素養導向的學習方式，以學生自主學習為前提，以合作學習為核心，以探究學習為深構，實現立德樹人的根本目標。經多年的廣泛研究和實踐，小組合作學習無論是理念還是實施層面都發生了深刻的變化，取得了一些實效，例如，知識碰撞、方法交流、協同攻關等方面的意識和做法，但也出現一些問題，例如有小組少合作、有合作少學習等。隨著信息技術的迅猛發展及其在教學中的應用，有必要重新審視、建構和定義新時代的小組合作學習方式，嘗試通過云服務、APP、教學平臺等技術與工具彌補傳統小組合作學習的缺憾、推動小組合作學習在深度、廣度上有質的飛躍。

1 混合式小組合作學習的概念

國內外權威機構和專家指出混合式學習是信息化時代學習方式的應然與必然，混合式學習把信息技術、互聯網資源和教育緊密結合，是教育模式上的重要創新和進步。置于混合式語境中來開展小組合作學習，必然賦予小組合作學習更豐富的內涵和實施維度。混合式小組合作學習是以關聯主義、新建構主義、情境認知理論、虛實交融理論等為依據，基于不同學習者的認知、需求和情感差異，根據學習目標和學習任務實際需要，由4至6人組合成學習小組，利用大數據、云計算、物聯網等新一代信息技術優化組合各學習要素，以線上與線下的小組合作學習為特征，實現交流互動立體化，構建個體和小組學習雙贏的智能教學模式。

2 混合式小組合作學習的優勢

信息技術在教學的應用不斷改造和重塑教育教學觀念、模式，深刻地改變著傳統教與學的生態。媒體，猶如一條充滿生機活力的“鯰魚”，成為一種關注度極高的教學要素，推動課堂在沿革與創新的碰撞中產生新內涵。相比傳統的小組合作學習，混合式小組合作學習提供了更加豐富的實施路徑和趨向成功的更多可能，以下“四個度”是很好的佐證。

2.1 學習資源的豐富程度

傳統小組合作學習中，師生采用紙質教材、導學案，統一而缺少選擇性，固定而缺少拓展性，制約了小組成員調用、共享資源的速率和效率，學習欲望難以有效、及時地被激發。而混合式小組合作學習強調資源類型的豐富性和呈現形式的多模態，多種介質的資源，音頻、視頻和流媒體、自媒體等可以成為學生的知識誘因。微課、慕課、私播課等，碎片化資源、顆粒狀資源豐富了學生的學習體驗。根據不同的學習目標，為學生推送符合學生個性化學習特征的學習資源，將成為教學資源的必要特征。資源與教學法的有機結合，適合助學、導學。

2.2 支持學習的有效程度

混合式小組合作學習給予學習者個體和小組的服務與支持是多形式、多方位的，它提倡“人人為師、人人為學”的教育理念，支持源可能是教師、同伴、別人等；它使合作形式更加靈活，包括組內合作、組間合作、圈內合作、圈外合作，等等。人機交互、師生交互、生與生交互、組與組交互，明顯提高合作學習的支撐力度。

置于網絡學習平臺的教學內容是經過科學設計和教學化處理的，分布在學習、討論、展示等環節，學生易于學習和消化，線上與線下結合的形式能夠幫助學生更好地學習和內化知識。混合環境下（虛實交互的環境）的合作學習有利于克服學生的孤獨感和無助感，激發互動交流意識，提高學生的人際交往能力，增強學生的語言習得能力。

混合式小組合作學習基于網絡教學平臺和智慧教室場景，任務的學習過程能實時監控，全過程、全流程感知，甚至是無意識感知。自動抓取生成的學習數據使過程性評價和整體性評價更具參考和指導價值，歸屬于個性化和差異化學習的指標數據更加真實。

2.3 任務呈現的友好程度

小組合作學習非常重視學生課前自主學習質量，置于微訊或教學平臺的合作學習任務能夠確保學生自主和合作學習的落實，教師能夠了解小組合作學情，為實施翻轉課堂教學提供有力的保障。網絡學習任務的邏輯呈現線性，以思維導圖或者游戲闖關的形式呈現，學生在學習活動中得到思維訓練和感受成就體驗，教師設計的任務多元，選擇性的任務有助于培養學生的決策性思維，困境式的任務有助于培養學生審辯式思維，爬坡型的任務有助于培養學生的合作意識。

2.4 小組成員的貢獻程度

傳統的小組合作學習中各成員的貢獻度是很難預測和評估的，網絡學習平臺的應用，學習數據和學習行為的分析，可以即時、準確地了解個體和小組的學習軌跡，掌握學習動態，精準得出成員的貢獻因子。分析貢獻率，找出不貢獻或少貢獻的原始數據；分析其成因，尋求相應的精準幫扶策略，為小組成員的微調或重組提供科學依據。通過數據，可以發現不一樣的小組合作學習表征和生態。值得注意的一點是，讓每個小組成員有貢獻，小組合作學習才能真正發生和有效達成。

3 混合式小組合作學習的實施策略

混合式小組合作學習是傳統小組合作學習的改進版，也是信息化時代一種主流的教學方式。混合式學習的學習策略需要綜合考慮不同的學習者、不同的學習目標、不同學習環境、不同學習資源的要求，以求達成“各美其美、美美與共”之目的。

3.1 科學分組、動態調整

學期初，教師和學生共同選出六個小組長，學生填寫“我的理想組員”電子表，勾選對組員的素養、能力的具體要求、學習項目（任務）、學習小組的喜好程度，形成意向表。教師通過數據分析，精準匹配與合理調劑相結合，盡可能讓每一個學生加入心儀的學習小組。小組的調整分為臨時性和階段性，臨時性調整主要是出于某一比較困難的項目（任務）的完成需要，任務結束后還得回歸各自小組，階段性調整是基于對小組合作與個體提高的需要，通常在期中考后進行，保持小組活躍度、興奮度。

3.2 任務分工、角色流轉

設計小組合作學習任務單，從學習形式、空間、情境、人數等給與具體指明。確保教學資源的有效輸入和學習方式的有效嵌入。本著“人人都是主角”“人人都能成功”的初衷，執行任務的角色要進行適當的變動，避免“強者恒強、弱者恒弱”，把傳統合作學習的看客轉變成創客。一方面，教師要求各小組長通過改變合作方式、合作對象方式，避免某人長期在小組合作學習中擔任一個角色；另一方面，教師通過改變任務評價方式，賦予個人對小組貢獻度、合作學習滿意度更大的分數權重。

3.3 立體課堂、深度合作

課堂的立體和翻轉是混合學習模式的主要途徑，小組合作學習在課前、課中、課后環節的任務得以充分串聯，問題鏈與任務鏈呈螺旋提升狀態，各模塊的學習共同指向學生的學科核心素養提升。

課前，教師通過網絡學習平臺發布本節課的“自主+合作” 任務單（表1），任務單明確指明哪些知識要自主學習，哪些需要合作學習，學生在自主學習過程中有困惑或疑問可觀看教學微視頻，完成檢測題，確保自主學習有質量。由于學生先自主掌握基礎知識，為后面的合作學習比較困難的學習任務奠定了基礎，這一階段的合作學習采用論壇形式，分為主論壇和分論壇，分論壇由各小組長組織，每個成員都可以發言，主論壇由教師主導，由各小組長匯總本組學習或討論的結果后，統一發布，其他成員只能瀏覽。通過主論壇發言和完成檢測題的情況，教師可以比較清楚學生的課前學習成效，為制定更加合理的課堂執教方案和策略提供參考依據，并預告課堂學習形式，心理有準備，達到知己知彼之初衷。

表1 任務單

課中，教師采取線上“檢測+答疑”與線下“討論+展示”交互進行，以線下學習為主，線上學習為輔，要體現以學生為學習的中心，聚焦學生知識的內化和遷移，教師發揮導學、導練、導思的關鍵性作用。具體流程如下：首先學生在線學習網絡課程，通過看微課、完成練習、自主檢測和論壇交流，同時，教師可設計一些輔助學習的open-ended開放性問題，發布在學習平臺，讓學生開展頭腦風暴，既培養學生的發散性思維，又能形成最佳的問題解決方案。接下來，由各小組長組織成員開展項目式學習，集思廣益，分工協作，完成匯報方案，由某一成員展示本組學習成果，各小組都要把文稿、錄音或視屏文件上傳教學平臺，供其他小組學習、對比和評價。

圖1 混合式小組合作學習模式

課后，教師多布置線下學習任務，以英語課程為例，多布置對話、戲劇、演講等多感官體驗型合作任務，畢竟面對面表達、情感交流、智慧碰撞能加深合作。當然，鞏固或拓展練習、學習經驗分享可以通過網絡平臺完成。

3.4 科學評價、體驗成功

混合式學習評價體現為多元化、可視化、系統化、精細化和差異化，尤其對小組合作學習前、中、后個體的參與度、貢獻度、滿意度等方面有比較可靠的數據或證據支撐。科學評價能產生包括聽說讀寫能力、思辨力、組織力、文化力、協作力等元素在內的多維圖譜（學生的能力和素養圖譜），知其然而后知其所以然，從而為個體的深度學習和小組深度合作提供進階參照和改進參考。這種個體與小組相結合的評價，能夠賦予成功更多的內涵和暗示，既引導學生追求成功，又放大學生的成就感，使得小組合作學習在“自主”與“合作”中獲得最大動能和成效。

4 結語

“互聯網+小組合作”學習更能體現小組成員的學習機會平等權，提高每個成員的貢獻率，增加成員間智慧碰撞的機會。每個成員都是在關注與被關注、模仿與被模仿、管理與被管理中指向共同的學習目標。雖然信息技術能為小組合作學習創造更多、更好的可能性條件，但混合式教學的成效不是由信息技術所決定的，師生的信息化素養才是決定性的因素。如何解決課堂教學容量有限與學生個性化學習需求之間的矛盾、小組合作學習時間長度與學生思維深度之間的矛盾，無疑是今后提高混合式小組合作學習質量的主攻方向。