學生評教存在的問題與對策

于騰騰

摘 要：當前在各個高校都在大搞學生評教，初衷是利用學生評教發現教師教學中存在的問題，針對存在的問題結合學生所提意見，改進教學方式，從而提升教學質量，促進學生全面發展。但是，這一來自美國的“舶來品”到中國卻出現了嚴重的“水土不服”現象。主要表現為：評教認識不到位、評教過程不認真、評教結果利用不合理、評教指標設計不科學等問題。本研究針對以上存在的問題，提出建設性的改進建議，最終促進學生評教更好的為提升教學質量這一根本性目標服務。

關鍵詞：學生評教;問題;對策

自擴招以來，尤其近幾年，高校在校生人數急劇增長，大學教學質量備受人們關注。為了提高教學質量，各高校采取了一系列措施，其中學生評教作為最基本的方式在各大高校存在。學生評教起源于美國，并且在美國的高校效果非常好。自打引進中國以后，存在各種弊端備受爭議。本研究將學生評教存在的問題概括為四個方面：評教認識不到位、評教過程不認真、評教結果利用不合理、評教指標設計不科學。然后針對評教存在的問題提出相應的對策，從而促進高校教學質量的提升。

1 學生評教存在的問題

1.1 評教認識不到位

首先，學校不重視學生評教。很多高校雖然有學生評教這一環節，但是基本上是“走過場”，學校對學生提出的合理建議并沒有采納。有調查表明，學生在學校是否采納其建議欄中填寫很少采納、有時采納比列高達81.2%[1]。這與“以學生為中心”的評教宗旨，體現學生主人翁地位的要求嚴重背離。

其次，教師不重視學生評教。很多教師深受儒家文化影響，比較在乎“尊師重道”，放不下面子接受學生對自己的評價。更重要的是，教師普遍認為學生對于本專業知識儲備較淺，對于教師的備課、講解、要求學生達成的目標很難完全了解;有時候一位教師面對的可能是幾十個學生，并且每個學生都有自己個性化的需求，很難照顧到所有人的感受，不敢保證每個同學都能給予比較客觀的評價。所以教師在一定程度上反對甚至排斥學生評教。

最后，教學管理部門不重視學生評教。教學管理部門在學生評教這一工作上剝奪了教師的參與權，教師只是作為評教結果的被動接受者。評教的根本目的是提高教學質量，而當前的評教工作嚴重背離了這一目的，學生的建議老師接受不到，如何作為教師改正教學的依據呢。忽視學生評教，直接的結果就是教學質量無法得到提高。

1.2 評教過程不認真

評教過程中的不認真行為主要概括為誘導評教、惡意評教、隨意評教、代人評教這四種現象。有調查表明，學生評教過程中有近89.46%的被調查者對“極力迎合學生需要、教學寬松、考試容易通過”的教師給予與很高的評價。調查還顯示，20.39%的學生承認在評教過程中對教師有不公正的評價;學生借評教報復老師的比列為12.5%;請人代憑的比例為37.5%，這是評教過程中占比較高的現象[2]。

誘導評教主要是指學生得到的“高分”誘導其給教師較高評價。另外，部分高校評教前會或明或暗的暗示學生為了教師的面子問題，給被評教師適當評高分。

惡意評教主要是指學生懷著報復的心理參與評教。具體報復原因有很多，有的是為對這門課程本身反感，上課不愿意聽，所以考試不會做題，得分較低。而他把考試結果歸咎于教師教的不好，所以給教師“差評”。有的是因為聽課不認真，教師出于責任心對其進行管教，而學生對老師的管教不服，牢記于心，評教時存在報復心理。還有的是因為課程較難，埋怨教師考前不給劃重點，試卷批的較嚴，導致考試掛科，所以評教時存在報復心理等多種原因。

隨意評教主要是指學生不把評教當回事，隨便填填，草草了事。這種現象主要是因為學校強制學生參與評教。首先，很多學校為了保證更多學生參與評教，只有評教完才能選課或者查成績。學生參與這種評教不是出于自愿而是被迫評教，他們心里只想著選課或者查成績，哪里能靜下心來看指標、寫意見。所以就出現了所有教師的評價結果都一樣，出現大學生評教一分鐘游戲[3]。其次，還有一部分高校把一個學期的評教任務集中在一周或者兩周之內必須完成。某大學規定：“本學期網上評教暫定于選課前一周進行（約在第1周），同學們只有在完成評教后才能進行選課，所以希望大家相互轉告，務必在評教系統關閉之前完成評教以免影響大家的選課工作[4]。”這種評教方式固然可以保障學生的參與，但是脫離上課實際情景，要對本學期所有教師進行評教，其有效性可想而知。

帶人評教主要是指有些高校規定評教主要集中在一周或者兩周內進行，并且指定在學校固定的機房內進行評教。由于學生多、電腦少，所以就出現了找同學代填的現象。評教本來是借助學生直接與老師的互動、交流，評價教師的課堂質量，找人代填僅僅代表這一位同學的觀點，其他同學相當于“放棄評教”其評價結果也是毫無價值可言。

1.3 評教結果利用不合理

通過梳理文獻可知，一般高校管理部門對于評教結果的利用可以概括為三種方式：第一種，把評教結果反饋給教師，讓老師了解學生是如何對教師評價的，不做任何獎懲，教師能不能按照學生的建議改正也不予以理睬。第二種，把評教結果作為教師漲薪、晉升、評優的工具，這在一定程度上助長了教師和學生的功利性心理。所以評教是“逼教師取悅學生”“學生評教等于誤人子弟”“學生評課加劇了教師的丑角化”等說法，在“青椒”們經常出沒的論壇上層出不窮，還有的老師干脆指出：讓學生評教有弊無利，早該廢除[5]。第三種，主要是將在評教中表現較好的教師，公開表揚，給其一定的獎勵，但是對于那些評教成績屢次靠后的教師卻沒有給以足夠的重視[6]。

1.4 評教指標設計不科學

首先，很多高校評教指標脫離了“以學生為中心”這一主要目標。評教指標主要從教學方式、教學態度、教學內容、教學效果等維度設計。這些指標主要是以“教師為導向”，沒有涉及到一點學生的利益。當然學生對于這種指標也可以給與評價，但是超出其控制范圍的評價總體上是不客觀的，所以這種指標的設計完全背離了評教的初心。

其次，指標設計針對性不強。很多高校學生評教指標是由教學管理部門設計，經學校同意后方可使用，沒有征求相關專業教師的意見導致評教指標設計具有較大隨意性;理論課、實踐課通用一張評價表怎么能得到正確評價，這就使得評價指標缺乏一定科學性。

最后，當前恰逢教育改革，部分具有新教學理念的教師采用慕課、翻轉課堂等新興授課方式。學生的接受能力不同，導致評價教師時會出現嚴重的偏差，這在一定程度上會嚴重打擊教改老師的積極性，教學評價指標沒有跟隨教改的改革而更新，缺乏開放性的評價指標，不能滿足教改要求[7]。

2 學生評教問題的應對策略

2.1 改變對學生評教認識水平

首先，教學管理部門改變對學生評教的認識。教學管理部門要改變把學生評教結果作為考核教師的唯一工具;改變對學生評教結果置之不理的態度。要明白學生評教絕對不是簡單的“走過場”，要切實以“學生為中心”，將評教結果切實反饋給任課教師。作為教師改進其教學方式的直接依據，教師進步了，學生高興了，學習效率才能提升，教學質量才能提高。

其次，教師改變對學生評教的認識。教師作為學生評教的對象，必須給以積極地配合。教師必須認識到，隨著我國高等教育由精英化到大眾化再到普及化，由于教師資源短缺，再加上當前高校教師普遍存在“重科研輕教學”的現象，我國高校教學質量下降已成為不爭的事實。當前市場經濟條件下，教師必須認識到學生對于高校的生存和發展起到關鍵作用，教學質量關系到高校的美譽度，關系到大學對學生的吸引力。所以教師必須放下“面子”積極地配合學生對自己的評價。針對學生提出的合理性建議，好好反思自己教學當中存在的問題，提高教學質量，促進學生全面發展。

2.2 優化評教過程

多數學生認為評教結果與自己利益無關，索性“事不關己，高高掛起”，以旁觀者的姿態參與評教。“亂填”、“瞎填”現象層出不窮，嚴重缺乏責任心。另外，因為高校出于維護教師的“面子”問題，鼓動大家給老師良好評價，所以出現“集體高分的現象”。所以我們針對存在的問題提出的對策是：

首先，評教前做好正確引導。教學管理部門要高度重視學生在評教中的主體地位。做好評教前的輿論宣傳工作，要讓學生真正感受到，評教工作既是自己的權利也是義務，評教關系到教師、學生的切身利益，一定要公正、客觀評教。如果個別教師為獲得高分私下“討好”學生一經發現，根據事況嚴重程度務必給與相應處分。

其次，合理組織評教過程。將原來一學期評教一次改為一學期3次評教，原來期末前后一次集中評教，學生脫離上課情景僅憑記憶給教師評價，不但不客觀，而且教師根據學生建議改進教學方式之后本屆學生也享受不到，而是留給了下一屆學生享用。所以學生體會不到評教給自己帶來的好處，不認真評教。采用開學前兩三周評一次作為一個基礎，期中評一次可以對比教師改進教學方式之后教學質量提升了還是下降了，如果改進效果仍然不佳可以繼續調整，期末再評價可以清晰對比兩次教學改進的結果。另外，改變以往集中一兩周在固定機房評教的方式，每個學生手機上可以下載學校評教APP，對于每節課課后針對學生發現的問題都可以隨時給與評價。我們完全可以告訴學生對教學質量差的教師我們有權利要求學校更換老師，這種將學生利益直接與評教結果掛鉤的方式，一定會引起學生對評教工作的重視。久而久之，教師的教學質量一定會整體提高，從而真正實現學生的利益，促進學生全面發展。

2.3 合理利用評價結果

關于學生評教結果，各方利益相關者要明白，其最終目的是通過學生在課堂上直接與教師接觸，根據學生的觀察和實際體驗，發現教師教學中存在的問題，從而提出相關改進意見，不斷積累經驗，最終要提升教學質量，促進學生全面發展。

首先，評教結果要及時公開。面向學生公開，可以清楚的向學生展示各門課程的成績，進而為學生選課提供依據。面向教師公開，可以使教師清楚地了解學生的需求和自己存在的差距，從而為教師改進教學提供依據。面向管理部門，可以為其改進課程、優化管理工作提供依據。

其次，教師考核要堅持多元化原則。當前很多高校遠遠把學生評教的初衷拋到九霄云外，沒有利用評教結果改進教學，反而把評教結果作為教師晉升職位、漲工資、評優的唯一指標。引起了眾多教師的反感。教師工作非常復雜，課后要做很多工作相當辛苦，切記把學生評教作為教師考核的唯一指標，考核教師一定要把學生評教、專家評價、同事評價、督導評價360°考評結合起來使用，對教師工作進行全方位的考核，從而保證評價結果客觀準確性。

2.4 科學設計評價指標

由于學生評教制度引自美國，在加上國內缺乏相應的配套教學制度，比如，自主授予學位、完全學分制等制度[8]，在使用的過程當中出現種種問題在所難免。當前對于高校評教指標設計缺乏科學性這一問題已經引起了廣泛共識。評教指標作為學生評教的指揮棒，必須保證其設計的科學性。

首先，向西方國家借鑒經驗。自1927年美國使用“教學評定量表”以來，至今為止已建成了相當完善的學生評教體系。既然這一制度來自美國我們不妨向其學習，結合我國高校實際情況對學生評教制度加以完善。美國評價指標切實做到了以“學生利益為中心”，量表更多的是從學生的“角度”進行評價，比如，波士頓大學評價指標中的題目之一為：“您認為每次上課的內容是否都重要[9]”之類的題目。而國內評價指標大多都以教師為中心進行衡量，主要是從教學態度、教學方式、教學效果、教學內容等角度考察，學生必須站到教師的角度打分，難以保證評教的客觀性。

其次，全體參與制定指標體系。當前學生評教指標大多數高校是由教學管理部門獨家設計，經學校審核后方可使用，而作為評教工作最關鍵的兩大主體學生和教師卻沒有參與這一過程。這是非常不科學的的。學生評教指標的設計必須綜合考慮各方利益，廣泛征集各方建議，尤其是教師和學生必須納入到指標制定的過程中來。教師和學生參與指標制定不僅可以引起他們對評教工作的重視，而且可以加強師生之間的溝通，讓教師放下對學生的戒備心理，坦然接受所提建議，主動改進教學方式，從而促進教學質量提升。

最后，保證評價指標較強的針對性。當前高校評價指標嚴重缺乏靈活性，所有專業、課程都使用同一張評價表，這也是造成評價結果不科學的原因之一。所以，評價指標可以先制定共同使用的大部分選項，然后結合每一個專業的特點增加與之匹配的選項，最終形成針對不同專業的各具特色的評價量表。另外，針對教改采取MOOC、翻轉課堂等新興的教學方式要有更加開放的評價指標，在設計的同時切記一定不要挫傷教師改革積極性。

總之，關于學生評教我們要有良好的預期，因為西方發達國家確實證實了這一制度存在的價值。對于當前評教制度出現的問題，我們一定要用發展的眼光來看待，任何事物從產生到成熟必須經歷一定的挫折。未來評教制度的完善除了以上提出的建議外，還需要我們對與之配套的教育制度加以改革，然后結合各個學校的特點形成具有自己特色的評教制度，從而真正促進教學質量的提升，促進學生全面發展。

參考文獻：

[1] 李傳瑛.高等學校學生評教問題、原因和對策[J].高等農業教育，2005（09）.

[2] 周繼良，湯其成.高等學校學生評教行為偏差研究—基于南京仙林大學城若干大學的分析

[3] 雷宇.簡單評價搞亂師生關系 —大學生給老師打分成一分鐘游戲[N].中國青年報，2010（03）.

[4] 別敦榮，孟凡.論學生評教及高校教學-質量保障體系的改善[J].高等教育研究，2007（12）.

[5] 熊丙奇.《學生評教為何行不通》，http：//www.cyol.net/.

[6] 李貞剛，陳強，孫婷婷.“以學生為中心”改進學生評教的思考與實踐[J].現代教育管理，2019（01）.

[7] 許德泓.學生評教如何走出困境[J].教育評論，2016（12）.

[8] 熊丙奇.《學生評教為何行不通》，http：//www.cyol.net/.

[9] 蔣雅靜，陸道坤.一流大學學生評教體系研究—以哈佛、耶魯、牛津、劍橋等十所高校為例[J].高教探索，2019（05）.