以認知語言學為視角的漢語作為第二語言教學研究

張雪燕　俞燕君

摘 ? 要： 認知語言學二十世紀七十年代發端于美國，從九十年代開始，認知語言學的理論和方法被中國漢語學者吸收引進，諸多學者嘗試從新的角度對漢語句法語義問題進行探討且取得了較為豐碩的成果。除此之外，以認知理論為指導的漢語作為第二語言的研究相繼出現，豐富了漢語研究的內涵。本文梳理了2008年至今以認知語言學為視角的文章，按照論文的研究方向，探討目前國內認知語言學視角下的相關研究，最后從漢語國際教育角度提出建議。

關鍵詞： 認知語言學 ? 第二語言 ? 漢語教學

一、緒論

長久以來，語言與思維的關系一直是被討論的熱點。美國人類學家薩丕爾和他的學生沃爾夫認為，人們的語言不僅表達和反映了思想，還塑造了世界觀。這就是著名的“薩丕爾—沃爾夫”假說，簡而言之就是語言決定論。許多學者試圖證明這個假說的正確性，但語言決定思維的假設至今仍未被證實，也沒有出現推翻這種假說的反證。沃爾夫后來修正了語言決定論的觀點，指出語言影響人們對世界的感知、態度和行為，而不是決定人們的感知、態度和行為。“薩丕爾—沃爾夫”假說主要是三點：（1）語言不同，感知和劃分現實世界的方式也不同;（2）每一個人使用的語言結構會影響他感知和理解世界的方式;（3）說不同語言的人感知到的世界是不同的①（78-80）。

喬姆斯基轉換生成語法的提出，薩丕爾—沃爾夫假說遭受了冷落與批評。轉換生成語法推崇普遍語法（universal grammar），認為世界上所有語言的深層結構都是相同的。這樣一來，薩丕爾—沃爾夫假說就站不住腳了。直到二十世紀下半葉，認知語言學逐漸興起并發展壯大，“薩丕爾—沃爾夫”假說又重新回歸到人們的視野內。

“認知語言學”這一術語首先出現在1971年，專指研究大腦中的語言。但語言學領域所說的認知語言學誕生于二十世紀七十年代末，八九十年代取得了較大發展。基于體驗哲學建立的認知語言學，接受了喬姆斯基從心智角度研究語言的主張，但是堅決反對喬姆斯基主張的“天賦觀、普遍觀、自治觀、模塊觀、形式觀”②。

認知語言學認為，人的語言能力是人的一般認知能力不可分割的一部分，語言的形式往往或多或少地反映外在世界的各種事實。語言與客觀世界之間存在很大程度的“象似性”。

沈家煊（1993）在《句法的象似性問題》一文中提到，象似性是語言結構當中的一個重要原則。“象似性”在生物學領域里是普遍存在的。生物學家發現，一些低等動物（如鼠、貓頭鷹）的視覺、聽覺、知覺在腦干當中有相對應的位置，即它們對于外在環境的感知，會在腦干當中呈現象似的圖像，說明了生物體中普遍存在編碼象似性。因此，在語言學范疇內，有語言學家認為語言當中的句法是一套表達功能（即傳遞思想、信息）的編碼系統，人們對客觀世界的認知形成了經驗，人的經驗結構通過語言的句法結構呈現出來，也就是說句法結構與人類經驗具有象似性。不同語言的句法結構反映了使用這種語言的人對世界的認知。筆者認為，這種認知從一個側面為“薩丕爾—沃爾夫”假說提供了論證。

沈家煊（1993）重點討論了三條與象似性有關的原則：距離象似、順序象似、數量象似。后來，王寅（1998）在沈家煊的基礎上，又介紹了標記象似性、話題象似性、句式象似性三條原則。

1.距離象似原則。沈家煊（1993）認為，認知或概念上相接近的實體，語言形式在時間和空間上接近，即概念之間的距離和語言成分之間的距離是對應的。比如，“我的爸爸”可以說成“我爸爸”，但是“我的帽子”不可說成“我帽子”，原因就是領有者與領有物之間的關系有高低之分。“我”與“爸爸”的聯系程度比“我”和“帽子”的聯系程度高得多，“我”的“爸爸”不可讓予，“我”的“帽子”可讓予。

2.順序象似原則。一個句子中，句法成分的排列順序反映它們所表達的實際狀態或事件發生的先后順序。漢語中的聯動結構和述補結構就是如此。如“去超市買東西”，在順序上是先去超市，目的是買東西。再比如“吃飽”“學完”，補語“飽”和“完”一定發生在動詞“吃”“學”之后。

3.數量象似原則。簡言之，量大的信息，重要的信息，對聽話人而言很難預測的信息，在表達時句法成分（數量）也較多，形式較復雜。

4.標記象似性原則。王寅（1998）從英語的角度出發，研究英語的句法結構，認為無標記項比有標記項更具有一般化的意義，用于更廣泛的語言環境中。在一個句子中，如果位于句首的既是話題又是主語，則該句是無標記話題;如果位于句首的只是句子的話題而非主語，則該句是有標記話題。復數相對于單數是有標記形式，表達了額外的意義。比較級和最高級相對于原級是有標記形式，表達了額外的意義。人在語言習得時，會先習得無標記語言，再習得有標記語言，符合“從易到難”的習得順序。

二、研究現狀

在知網輸入關鍵詞“對外漢語，認知語言學”，共出現448條結果，筆者重點整理了2008年至今（截至2020年8月底）的論文后發現，與認知語言學有關的論文有如下幾類：

1.認知語言學理論指導下的外語及外語教學研究

如《俄羅斯認知語言學研究概覽》《大學英語閱讀教學中認知語言學理論的應用研究》《認知語言學對外語教學啟示研究的文獻回顧》《認知語言學與英語教學設計》《認知語言學視角下英語詞匯的文化語義分析》《應用認知語言學三十年》《認知語言學視角下〈獻給艾米麗的玫瑰〉的隱喻研究》《認知語言學在日語教學中的應用研究》《認知語言學對法語詞匯教學的啟示》《認知語言學與二語教學實證研究——時體與情態》《漢語外來新詞翻譯的認知語言學研究》等。

2.認知語言學理論指導下的漢外語言對比分析研究

如《認知語言學視角下的漢日比較句對比分析——以〈羅生門〉及其中譯本為例》《「タラ」與「ト」事實條件句中的認知語言學》《基于認知語言學視角的英漢網絡語言對比研究——評〈英漢網絡語言對比研究〉》《認知語言學視角下的漢泰語形狀量詞語義對比研究》《英漢俗語的認知語言學分析》《英漢語塊的稱謂、特征和功能對比研究：認知語言學視角》等。

3.認知語言學理論指導下的漢語本體研究

如《基于認知語言學對漢字“口”的識解探究》《現代漢語約定量詞的認知研究》《以莫言的文學作品為例分析認知語言學視角的色彩詞語》《認知語言學角度下藏族史詩〈格薩爾〉色彩詞的隱喻功能——以“白”為例》《認知語言學視域下古代漢語稱謂詞的研究》《從認知語言學的角度淺析反義詞素構詞的模糊性》《認知語言學視角下的漢語歧義現象分析》《基于認知語言學的古詩詞中隱喻形式研究》《認知語言學視域內的漢語復合詞構成研究》《基于認知語言學視角的同素異序詞探究》《認知語言學視角下的漢語可逆句式探析》《漢語委婉語認知語言學探究》《漢語復雜名詞短語的獨“的”偏好——整合語料庫和認知語言學的證據》《漢語“副詞+名詞”構式的認知語言學分析》《從認知語言學角度看漢字的造字過程》《從認知語言學視角分析詩性隱喻的理解機制——以李商隱的“錦瑟”一詩為例》《認知語言學與漢語介詞研究》《認知語言學視域下的漢語多義詞研究》《認知視角下的現代漢語倒置動結式的研究》《空間形容詞“深”與“淺”的認知語義研究》《現代漢語量詞“條”的認知研究》《漢語動量詞認知研究——個案分析》《現代漢語目的范疇的認知研究》《漢語“熟”類詞語的語義認知研究》《認知視角下“—N1+N2”結構及其借用名量詞研究》《現代漢語“部分”量詞的認知研究》《漢語動量詞認知研究——個案分析》《認知視角下漢語同義介詞“從”“由”“自”的語義比較》《認知理論視域下動詞“打”的多義范疇探究》《趨向動詞的認知考察與趨向補語的多維研究》等。

4.認知語言學理論指導下的漢語作為第二語言教學研究

經整理，此類文章數量不多。如《認知語言學視角下蒙古國留學生“在NP”的偏誤及教學對策研究》《認知語言學視域內的二語習得過程再探究——以海外小學教材〈快樂漢語〉為例》《〈發展漢語〉綜合系列教材中的隱喻性詞匯教學研究》《認知語言學研究應用到對外漢語教學中所面臨的問題》《認知語言學視角下的漢語國際多義實詞教學》《認知語言學與漢語第二語言教學》《淺談認知語言學在對外漢語教學中的應用》《認知語言學與詞匯教學——以對外漢語初級階段綜合課詞匯教學為例》《基于認知語言學的對外漢語結果補語教學研究》《隱喻理論在對外漢語教學中的運用——以〈HSK大綱〉中的飲食文化詞語為例》《從漢語雙音詞化的認知機制看對外漢語詞匯教學》《現代漢語新詞語認知模型研究與對外漢語詞匯教學》《從認知語言學的范疇觀看漢語詞匯的教與學》《認知語言學與對外漢語教學》《漢語存現句的認知分析與教學設計》《認知視閾下的漢泰語形狀量詞對比研究——兼及泰國漢語學習者偏誤考察》《認知語言學與漢語教學》《基于因果事件框架的泰語母語者漢語動結式習得研究》《認知語言學視角下“上、下”類趨向補語的意義分析及對外漢語教學》《從認知語言學視角淺析量詞“條”在對外漢語教材中的英文釋義問題》等。

這類多為碩士畢業論文，少數為博士畢業論文和期刊論文。文章多從認知語言學的某一理論出發，研究漢字或者一類生詞的習得情況。例如，歐曦鈺（2017）從漢英對比的角度，論述隱喻在不同文化中運用的映射物是各異的，在對外漢語教學當中我們應認識到這種差異，以便更好地開展教學。但是教學中具體怎么做，作者并沒有提出更詳細的策略。劉辰潔（2014）從認知語言學的角度，提出對外漢語成語教學的三個策略：一是運用分析與綜合的認知法指導教學，二是運用語塊理論指導教學，三是運用隱喻和轉喻這種認知模式指導教學。作者認為以認知語言學的相關理論指導進行漢語成語教學，有助于留學生更深刻地理解成語，有助于培養留學生的語言能力和交際能力。馬靜（2014）認為在對外漢語教學中，教師要充分以認知語言學的原型理論和圖式理論為指導進行教學，并以漢字教學為例，探討如何用理論幫助學生理解漢字造字的理據、理解同一漢字群的象似性。作者還用順序性的原則，說明了漢語中語序是表達語法關系的重要手段。總之，作者認為教師如果能掌握一定的語言學理論，對提升教學質量是很有幫助的。李蓉（2019）從詞源的角度分析研究了漢語量詞“塊”的演變發展歷程，從認知語言學角度的范疇化、轉喻理論描述如下幾類“A.土塊、青石、石頭、磚頭、金屬、方塊糖;B.地、土地、風水寶地、試驗水田、天然氣田、草坪;C.漆板、黑板、店牌、招牌、玻璃、案板、鏡子、小電影屏幕;D.濕布、紗巾、手帕;E.金牌、銀牌、銅牌、餅、大洋;F.心病、疑團;G.錢;H.手表、懷表;I.他身上擦破了一塊皮/她臉上一塊紅，一塊白”名詞時都用“塊”來表示。作者認為目前的對外漢語教材關于“塊”的設計不夠科學，應當遵循范疇化的路徑，最具典型性特征的范疇中心成員應該先出現，再出現次范疇中心非典型成員，最后出現邊緣范疇中心成員。針對此問題作者提出了“分級”“分層”教學思路，即最先教范疇中心的詞語，也就是“塊”的最初含義;隨著學習者詞匯量的增加，可通過圖片法引導學生歸納，讓學生自己習得“塊”的其他含義。呂桂云（2019）以漢語單音形容詞“深”為主要研究對象，用原型范疇理論分析“深”的語義內涵、“深”語義衍生擴展的途徑，并嘗試根據HSK動態作文語料庫中東南亞學生使用“深”各義項的情況，探究漢語多義形容詞“深”教學的有效方法。通過原型范疇理論的分析，作者認為“深”的幾個義項是通過轉喻、隱喻映射擴展而來的，即由“瀟水”的本義，擴展到“水面到水底距離大”的常用義，再擴展到“時間、空間層面的距離大”的引申義。作者通過留學生語料庫的分析，發現如今對外漢語教學中“深”的各項語義的使用頻率體現出不平衡性，教材呈現的習得順序與“深”的語義演變順序不同步。作者從形容詞的語法機制和教師兩方面進行原因分析，并提出兩個建議：一是應該采用“點線面結合”法，即從詞的本義入手（點），理清一個詞由本義到引申義的衍生過程（線），學習之后從整體總結歸納，讓學生有整體的認知（面）。二是用圖示法教學，將抽象的概念變成具體的圖像，方便學生理解。

三、存在問題

認知語言學于二十世紀九十年代傳入我國②，至今已有二十多年的歷史，從以上四類研究文章中發現，認知語言學與外語教學、與漢語本體結合的研究文章占大多數，然而從漢語作為第二語言教學的視角來看，以認知語言學為理論指導的研究文章數量較少。

朱紅玉（2011）在《中國認知語言學研究20年》中提到，從2000年至今，我國關于認知語言學的研究有七個特點：一是從2000年至今，認知語言學在我國處于迅猛發展階段。二是研究重點從對學科理論的介紹轉變為具體的專題理論研究。三是認知理論與其他學科結合，拓寬了研究范圍。四是認知語言學與漢語本體研究日益緊密結合。五是認知語言學的相關理論逐步應用于語言教學實踐中。六是國際對話正在加強。七是認知過度泛化的現象應當被注意。

在整理認知語言學與漢語作為第二語言教學相關文章時，筆者發現此類文章多為以認知語言學視角解釋具體的詞匯或泛泛而談，系統地將認知語言學與漢語作為第二語言教學相結合并形成一整套教學體系的文章，目前筆者只找到一篇博士論文，作者是華東師范大學的邵菁博士。邵菁博士在《認知功能教學法：理論、設計和程序》中開創性地提出“認知功能教學法”。從宏觀設計出發，建立了“認知功能教學法”語音、詞匯、語法、語篇教學大綱模型，還討論了“認知功能教學法”課程設計和教材編寫的方法。在其論文的第四部分有兩個關于“認知功能教學法”的實驗，從實證的角度驗證“認知功能教學法”的有效性。雖然第一個實驗結果顯示并不是所有實驗組與對照組都有顯著差異，但為漢語作為第二語言教學的教學法提供了參考。第二個實驗檢驗了該教學法在對外漢語語篇教學方面的有效性。總之，對比實驗的結果證明了該教學法成效顯著。

基于邵菁博士的“認知功能教學法”，武漢大學的Cho-mphichit Apinya（李麗美）2017年發表了博士論文《“認知功能教學法”在泰國漢語名量詞教學中的應用研究》，以邵菁博士開創的認知功能教學法為指導，具體分析名量詞在泰國漢語教學中的問題和不足，從認知語言學的方面研究漢語名量詞教學。作者從教材編寫、有效語料編寫、課堂教學、教師角色、師生互動、課堂互動、教學成績測試、教學步驟、學生學習角色、學生學習模式等方面探索出了泰國漢語名量詞的教學原則，為驗證“認知功能教學法”在名量詞教學中的科學性，作者通過教學對比實驗得出結論：采用“認知功能教學法”的實驗組名量詞正確率高于未采用“認知功能教學法”的實驗組，同時實驗還表明，對于中高年級的學習者，“認知功能教學法”的效果要更顯著。

四、結語

認知語言學在語言學體系中是相當年輕的一門學科，與心理學、社會學、邏輯學哲學、生物學等多學科交叉形成了認知科學，可以說是一門新興的綜合學科。與其他語言學科相比，認知語言學尚未建立一個完整的系統，各路學者的研究也是見仁見智。從以上文獻來看，認知語言學視角下的漢語作為第二語言教學的研究還是相當薄弱的。筆者認為，以認知語言學為視角開展漢語作為第二語言教學的研究，對于從事漢語國際教育行業的教師們來說，既是未知的挑戰，更是一種前所未有的機遇。作為漢語的傳播者，我們有必要了解認知科學體系下的相關學科，用認知語言學的觀點指導、研究漢語國際教育工作，深入發掘“教”與“學”的規律，更好、更科學地傳播漢語和中國文化。

注釋：

①祖曉梅.跨文化交際[M].北京：外語教學與研究出版社，2015.

②王寅.什么是認知語言學[M].上海：上海外語教育出版社，2011.

參考文獻：

[1]耿直.認知語言學研究應用到對外漢語教學中所面臨的問題[J].語文教學通訊，2017（11）.

[2]韓書庚.基于認知語言學視角的同素異序詞探究[J].漢字文化，2017（4）.

[3]李仕春.認知語言學視域內的漢語復合詞構成研究[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2017（4）.

[4]劉德秦.從認知語言學角度看漢字的造字過程[J].江西社會科學，2012（10）.

[5]劉辰潔.認知語言學視角下的對外漢語成語教學策略研究[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2014（11）.

[6]李蓉.認知視域下量詞“塊”的分析及對外漢語教學法[J].綏化學院學報，2019（12）.

[7]呂桂云.基于原型范疇理論的對外漢語多義詞教學研究——以單音形容詞“深”為例[J].林區教學，2019（7）.

[8]馬靜.對外漢語教學中認知語言學的運用[J].學理論，2014（11）.

[9]歐陽蘋果，曹群英.從句法象似性看英漢句子結構差異[J].四川外語學院學報，2008（2）.

[10]歐曦鈺.從英漢情感隱喻的對比研究到對外漢語教學策略的思考[J].赤子，2017（6）.

[11]邵菁.認知功能教學法：理論、設計和程序[D].上海：華東師范大學，2013.

[12]蘇政杰.認知語言學與對外漢語教學[J].海外華文教育，2016（1）.

[13]沈家煊.句法的象似性問題[J].外語教學與研究，1993（1）.

[14]魏曉敏，劉正光，李曉芳.應用認知語言學三十年[J].外語教學與研究，2018（2）.

[15]王寅.標記象似性[J].外語學刊，1998（3）.

[16]王寅.語言符號象似性研究簡史——認知語言學討論之一[J].山東外語教學，2000（3）.

[17]王寅.什么是認知語言學[M]，上海：上海外語教育出版社，2011.

[18]王琴.認知語言學與漢語介詞研究[J].中國社會科學院研究生院學報，2008（5）.

[19]夏耕，馬良言.認知語言學視域內的二語習得過程再探究——以海外小學教材《快樂漢語》為例[J].長春師范大學學報，2017（7）.

[20]謝新衛，認知語言學與漢語教學[J].新疆大學學報（哲學·人文社會科學版），2008（1）.

[21]應學鳳.國內象似性研究動態[J].江西語言學會年會論文，2006.

[22]楊靖.認知語言學與對外漢語教學[J].文學教育，2018（12）.

[23]曾君，陸方喆.認知語言學與漢語第二語言教學[J].云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2013（1）.

[24]祖曉梅.跨文化交際[M].北京：外語教學與研究出版社，2015.

[25]張立飛，嚴辰松.漢語復雜名詞短語的獨“的”偏好——整合語料庫和認知語言學的證據[J].外語教學，2013（1）.

[26]鄭世高.生成語言學·認知語言學·任意性·象似性[J].現代語文，2013（5）.

[27]莊小保.淺談認知語言學在對外漢語教學中的應用[J].民族高等教育研究，2013（4）.

[28]朱紅玉.中國認知語言學研究20年[J].山東理工大學學報（社會科學版），2011（2）.