從課程與學生發(fā)展的矛盾淺談課程建設與教學改革

孔霞

摘 ? ?要： 學生發(fā)展是課程建設與實施的出發(fā)點和落腳點，并且是一個動態(tài)質變的過程，決定著課程需要不斷根據學生發(fā)展水平和需要進行反思和改革。更深一步來看，課程與學生發(fā)展之間的矛盾是課程實施過程中的主要矛盾，也是課程本質上不可避免的構成部分。本文以貴州貴陽幼兒師范高等?？茖W校“幼兒園班級管理”課程為例，從該課程與學生發(fā)展的矛盾中發(fā)現問題，深入思考，提出值得進一步研究的理論起點。

關鍵詞： 幼兒園班級管理 ? ?學生發(fā)展 ? ?學前教育專業(yè)

課程從本質上看是一種社會的“反思性實踐”，并不只是一套要實施的計劃，還是由一個蘊含著反思精神的行動過程構成的。所以，從課程本質來看，矛盾和反思都是必然存在的因素，也是不斷發(fā)展變化著的存在。課程正是在這種不斷發(fā)展變化著的矛盾與反思的循環(huán)作用中實現發(fā)展的。課程領域存在的特殊矛盾是一定教育目標對受教育者身心發(fā)發(fā)展的要求與受教育者滯后的身心發(fā)展水平的矛盾。不僅是課程目標，課程內容、課程實施也與學生發(fā)展之間存在矛盾關系，只不過最終通過教育目標顯現出來。

本文針對貴州省貴陽幼兒師范高等?？茖W校的“幼兒園班級管理”課程和該課程面向的學前教育專業(yè)三年制大專的學生，調查課程實際開展情況和學生的發(fā)展情況，分析該課程在目標、內容、實施三個方面與學生發(fā)展存在的矛盾，提出初步的課程研究思考，為該課程下一步創(chuàng)新改革提供可能的突破窗口。

一、對課程目標的思考

依照貴陽幼兒師范高等?？茖W校學前教育專業(yè)三年制大專人才培養(yǎng)方案，“幼兒園班級管理”課程的培養(yǎng)目標包括理論知識和實踐技能兩個方面。理論知識包括：熟悉幼兒年齡階段特征和個體發(fā)展的差異性;熟悉幼兒教育的基本原理和方法;熟悉幼兒園班級的基本結構、特征和功能;了解影響幼兒園班級組織的因素和幼兒園班級管理環(huán)節(jié);熟悉幼兒園班級管理的內容和方法;熟悉幼兒園環(huán)境創(chuàng)設的內容和方法;熟悉家園溝通內容及方法。實踐技能包括：觀察與激勵評價能力、保育能力、教育能力、一日生活組織能力、溝通能力、家庭教育指導能力、環(huán)境創(chuàng)設能力。調查了解后發(fā)現，這些目標要求與三年制大專學生發(fā)展之間是存在矛盾關系的，主要表現在以下兩個方面：

1.與本專業(yè)其他專業(yè)課程實際目標要求完全重合。

所謂要求，指某種愿望或條件，希望做到但還沒有實現的東西?！坝變簣@班級管理”課程是面向學前教育專業(yè)大二下學期的學生開放的，“能力結構要求”中，有一些內容該校大二下學期的學生已經基本掌握，也就是說與他們之前已經修完的一些課程的學習目標完全重合了，比如“熟悉幼兒年齡階段特征和個體發(fā)展的差異性”與學生已經修完的專業(yè)基礎課程“學前兒童心理與發(fā)展”的課程目標完全重合，“熟悉幼兒教育的基本原理和方法”與學生已經修完的“幼兒教育概論”課程目標完全重合。除此之外，在實踐技能部分也有與其他課程目標重合的情況。這樣的目標指導下的課程建設很難突出課程重點和特色，目標太多反映在實際行動中就是沒有目標，教育質量和教學效果大打折扣，如果沒有嵌入學生的認知系統(tǒng)和能力結構中，又偏離幼兒園班級管理工作實際，那么這些目標在很大程度上就成了空頭支票。進一步剖析的話又會發(fā)現更深層次的問題——“幼兒園班級管理”課程是一門綜合實踐類課程，也就是說，在這門課程的學習、實踐過程中，勢必要牽扯到其他相關專業(yè)課程，比如幼兒教育心理學、幼兒衛(wèi)生學等。但這種牽扯不應該是內容和目標的完全重合，應該突出該課程運用型和實踐型的特點，強調這些專業(yè)課程知識在幼兒園班級管理工作過程中的運用，而不是知識點的重復學習。比如“幼兒園晨檢”，相關理論知識點和整個晨間檢查的操作過程在學生大一下學期的“幼兒衛(wèi)生學”課程當中已經進行了系統(tǒng)的學習和實踐，由于實習機會比較多，學生掌握得也比較穩(wěn)固。但在大二下學期開設的“幼兒園班級管理”課程當中又占用了大量的課堂時間把這個內容重新學習了一遍。

2.“實踐技能”部分的要求與學生實際發(fā)展可能之間存在矛盾。

根據維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生的現有水平，另一種是學生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)，教學目標的著眼點應該放在學生可能的發(fā)展水平上。而實際上，就目前學習該課程學生的學年綜合評價結果來看，他們并沒有達到目標預設的“可能的發(fā)展水平”，尤其“實踐技能”部分是非常欠缺的。原因可能有兩個方面：一是“學生可能的發(fā)展水平”估高了，二是教學沒有在“最近發(fā)展區(qū)”發(fā)揮作用。根據本研究調查結果，更傾向于第二種，從學校發(fā)展的角度和教育的本質要求來看，應當歸因于第二種。該校在課程實施過程中并沒有給學生創(chuàng)設相應的學習資源和學習條件，比如“家庭教育指導能力”，學生在幼兒園實習過程當中幾乎沒有機會參與家長工作，更別提家庭教育指導;再如環(huán)境創(chuàng)設能力，學生雖然有機會參與幼兒園班級環(huán)境創(chuàng)設工作，但實際上做的工作并不是創(chuàng)設，而是按照幼兒園老師的要求完成純體力工作。要解決這些問題，還需要從課程實施入手。

二、對課程內容的思考

根據貴陽幼兒師范高等?？茖W校“幼兒園班級管理”課程標準，本課程內容目前主要包括以下六個模塊：幼兒園班級管理基本理論概述、幼兒園班級一日生活的組織與管理、幼兒園班級安全工作管理、幼兒園班級人際關系管理、幼兒園班級家長工作管理、各年齡段的班級管理。以學生發(fā)展需要和幼兒園班級管理工作實際對比來看，以上內容在選擇與設計上存在以下問題：

1.應用性不足，在實踐運用中可操作性差。

幼兒園班級管理，首先是管理的問題，管理是什么呢？管理是指在特定的環(huán)境下，管理者通過執(zhí)行計劃、組織、領導、控制等職能，整合組織的各項資源，實現組織既定目標的連續(xù)進行的活動過程。基于這樣的前提，該課程內容本質上要解決的是管理的問題，即在幼兒園班級環(huán)境下，班級管理者通過執(zhí)行班級管理計劃，并通過在班級管理組織實施過程中發(fā)揮領導、控制等職能，整合幼兒園班級的各項資源，實現班級管理目標的活動過程。如上所述，管理本質上是一種社會活動，管理學應當是這種社會活動的指導性學問，應當是可以應用于具體操作實踐當中的，對具體實踐可提供針對性的指導的管理方法的總和和管理經驗的提煉。特別對于職業(yè)院校的學生來說，更需要從專業(yè)技能和適應崗位需求上脫穎而出。這門課程無論是教材選擇上，還是課程標準的制定和教學的實施上，都還停留在過去的學科教育框架當中——教材偏重理論知識點的羅列;教學目標偏離職業(yè)院校畢業(yè)要求;教學內容片面地照搬教材……顯然已經不能滿足現代職業(yè)教育人才培養(yǎng)的需要。

2.課程性質模糊，導致內容混雜，缺乏理論根基。

判斷一門科學的形式，首先要考察其研究取向，考察其與實踐的關系。是以揭示普遍的、一般的規(guī)律為目的，還是以探討具體的、特殊的問題為目標？是對實踐提供一般意義的原理性指導，還是為實踐提供有針對性的指導？通過以上分析，顯而易見，“幼兒園班級管理”課程屬于第二種，即以探討具體的問題為目標，為實踐提供有針對性的指導。尤其對于貴陽幼兒師范高等?？茖W校這種高職院校課程來說，更應突出其實踐指導性和實操應用性，無論是與專業(yè)人才培養(yǎng)特色還是與學生的發(fā)展水平來看，都是高度契合的。既然是以具體的問題為目標，那種內容選擇設計就應該避免出現一般意義的原理性知識，而是直接指向幼兒園班級管理實踐，并以真實的工作場景為依據，以實際的工作流程為主線，以解決主要矛盾和突出問題為目標對內容進行編排。

三、對課程實施的思考

課程實施是執(zhí)行一項或多項課程變革計劃的過程，涉及教育行政管理體制的變化、課程知識的更新、教學過程的改變、教師角色的更新、學生角色的變化等。以上從課程與學生發(fā)展的矛盾中反映出來的問題從根本上說都是課程實施的問題，要解決這些問題，必須對課程實施進一步變革。

1.課程實施主體需要重新認識。

隨著校企合作、工學結合的不斷推進，現在課程實施途徑越來越多元化，這就意味著參與課程實施的主體越來越多。傳統(tǒng)意義上，我們會認為，教師是課程實施的主體;隨著人本主義和兒童中心教育理論的發(fā)展，我們又認識到學生在課程實施，尤其課堂教學過程中的主體地位;現在，隨著社會參與教育程度的深入和教育服務社會功能的提高，我們將可以為課程建設和實施提供資源和力量的校外專家或企事業(yè)單位納入課程實施主體隊伍。從課程實施角度來看，主體呈現多元化態(tài)勢，從課程主要負責一方來看，學校和教師這兩大主體在眾多主體間中起著主導、協(xié)調、統(tǒng)籌、統(tǒng)管的作用。所以，學校和課程負責教師應當既充分認識到課程主體的多樣性，充分尊重各參與主體的地位和權力，又意識到自身在其中扮演的重要角色和發(fā)揮的重要職能。

2.教師的角色需要更新。

二十世紀七十年代，聯(lián)合國教科文組織編寫的《學會生存——教師世界的今天和明天》一書對未來教師的角色作了這樣的描述：現在教師的職責已經越來越少地傳遞知識，越來越多地激勵思考;教師必須集中更多的時間和精力從事那些有效果的和創(chuàng)造性的活動，互相了解、影響、鼓舞。除此之外，教師還需要通過更多的交往發(fā)揮自身應有的積極作用。教學作為課程實施的關鍵環(huán)節(jié)，決定著課程實施的成敗和學生發(fā)展的效果，教師又在這個關鍵環(huán)節(jié)扮演著關鍵的角色，所有的課程知識經驗，包括教師的知識經驗、學生的知識經驗都需要經由教師的篩選、加工、催化、激勵使之發(fā)揮最大價值，最終服務于學生的發(fā)展和教育目標的實現。教師的角色需要伴隨著教與學互動的日益開放和多元化而發(fā)生更多形式的轉變。突出學生在課堂上的主體地位并不是意味著放手，而是把更多的時間和精力投放到學生身上，以學生的發(fā)展為出發(fā)點和落腳點完成以上篩選、加工、催化和激勵的工作。從備課到上課到課后的反饋都不再是教師的關門案頭工作，而是與學生一起、與專家合作、與企業(yè)共謀、與學校、與國家總體布局和目標合力完成一項工作。隨著信息化的發(fā)展、教育的日益開放和國家、社會對教育的日益重視，不愁找不到教育資源，而是可利用資源太多，我們愿不愿意走出舒適區(qū)，走進更廣闊的世界，改變自己的角色，給學生、給自己、給教育更多的發(fā)展可能。

3.學生的角色需要變化。

學生的角色是否需要變化，要進行怎樣的變化，并不是學生的問題，歸根結底還是課程實施主導一方需要考慮的問題。因為學生群體在現有課程實施主體中仍舊算是一個弱勢群體。我們很久以前就接受了學生在課程實施中主體性的存在，實際上學生的主體性還是沒有得到充分的尊重和體現。因為想使學生真正成為課程實施的主體，背后需要一系列變革才可能實現，這種變革既包括教育體制、管理制度等管理層面的變革，又要配套教學方式、教學方法、教學資源的深刻變革。只有前面的理想目標在一定程度上實現了，學生作為學習者參與課程實施的主體地位才有可能生根、發(fā)芽。

4.教學互通媒介需要與時俱進。

從根本上來說，教育教學過程就是信息的流動。媒介作為信息傳遞、交流的工具和手段，通過改變教育模式，在教育系統(tǒng)的變化中起到了關鍵作用。信息時代，網絡數字媒介的發(fā)展促使教育教學模式發(fā)生了重大變革，特別對于高校教育來說，不僅拓寬了受眾面，更推進了教育實施主體的融合和革新。信息時代教育方式變革的影響力越來越大，這種變革打破了時空的限制，對傳統(tǒng)高校教學空間起到了極大的補充與引申作用。以上對該課程實施中的問題的剖析及對課程未來建設思路的思考，如果能落地反哺課程與教學實踐的話，就必須借助信息化時代新型教學互通與互動的手段，才有可能突破瓶頸，讓教師的“教”和學生的“學”都能走進更廣闊的天地。

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