新課程理念下的項目式教學設計：內涵、體例與活動設計

巫雪琴

信息技術教育正從關注信息技術的應用能力培養走向關注應用信息技術特有的學科方法解決實際問題的能力培養。教育理念的變化必然觸發教學內容、教學方法的變革。當前，課程項目化、課堂活動化、學習個性化成為教育發展趨勢，《普通高中信息技術課程標準（2017年版）》建議一線教師積極建構一種以“學”為中心的教與學關系，倡導將知識建構、技能培養與思維發展融入到運用數字化工具解決問題和完成任務的過程中，從而讓學生能采用基于項目的學習方式進行學習。教學設計被認為是教學理念向教學實踐轉化的橋梁，對教學的有效性產生直接影響。要想落實新課程理念、應對當前變革，必須提升一線教師基于新課程理念的項目式教學設計能力，這也是當前亟待解決的問題。

教學設計再認識

現實中，常有教師把教學設計與傳統教案相混淆，其實，教學設計與傳統教案在概念、功能、體例以及撰寫方法上都存在諸多不同。

首先從概念與功用來看，教學設計也稱教學系統設計，是指把教育與教學作為一個整體系統，以學生對知識的理解能力、掌握程度為依據，運用系統分析方法、解決問題的策略優化方法以及評價調控方法，形成解決復雜教學問題的最優方案的過程。而教案又叫課時計劃，是基于教師對教學內容的理解，以“課堂、教師、教材”為中心，以課時為單位進行設計的具體教學方案，是教學的重要環節。如果說傳統教案側重“教什么”“如何教”，那么教學設計則更側重分析，聚焦“為什么這樣教”的問題。

其次從著眼點與范圍來看，教學設計是著眼“學”的設計，而傳統教案是著眼“教”的具體安排。教學設計的范圍可以大到一個學科、一門課程、一個單元，也可以小到一堂課、一個問題的解決，而傳統教案一般是針對一節課。

再次從體例結構上來看，教學設計體例分為系統分析、策略優化、教學評價三個大的方面，而傳統教案大致包含備學生、備教材、備教法三個方面。教學設計側重分析，即便是活動設計，也會以設計意圖的形式來交代“為什么安排這個環節，為什么這樣設計”，教學評價穿插整個過程外還設置獨立環節，這些都是傳統教案體例中沒有的。當然也有類似的部分，如教學設計中的“教學目標”與傳統教案中的“教學目的”，但即便表述相似其內容聚焦也不一樣。教學設計中“教學目標”是根據課程標準來靈活制訂的，是教學任務的下限，教師和學生都有較大的發揮余地;傳統教案中的“教學目的”，是由教學大綱確定的，規定了教學任務的上限，教學中不得超綱偏綱。

項目式教學設計相關要素分析

1.相關要素提煉

項目式教學是一種以實踐為導向、以教師為主導、以學生為主體的教學方法。項目式教學實施的前提是需要進行基于項目的教學設計。項目式教學設計一般以問題為起點，以問題解決為終點，以項目為明線，以知識為暗線，以活動（常以任務與問題的形式呈現）為過程支架，相關的知識與技能融入活動中，但知識與技能的掌握不是目的，項目設計與實施的最終目標指向學生核心素養的提升。

2.理論依據

項目式教學的重要理論基礎之一是建構主義學習理論，建構主義的教學觀認為教學應從問題開始而不是從結論開始，因此項目式教學設計的起點是問題，設計的首要任務是創設一個能激發學生興趣、引起共鳴的情境。同時，建構主義學習理論強調活動的建構性，因此項目式教學活動設計以學生的活動為明線，以教師的活動為暗線，具體內容除了融合課標所要求的知識與技能外，更需要關注活動的挑戰性與開放性，以維持學生的興趣。

項目式教學關注的不是最終的結果，而是完成項目的過程中學生的體驗與收獲，因此教學設計中的教學評價不只是在最后，而是需要貫穿整個教學過程，通過討論、交流等多種方式進行。

項目式教學設計之體例設計

通過分析《普通高中信息技術課程標準解讀（2017年版）》中相關教學設計，結合項目教學特點，筆者對項目式教學設計體例進行了完善，并梳理出項目式教學設計的具體撰寫方法。

（1）項目背景。從分析相關教材內容對應的學科大概念、課標要求出發，闡述項目由來，特別關注項目與學生關聯度的分析，側重解決“為什么選擇這個項目”的問題，也就是對應教學設計分析中的“學習需要分析”。

（2）項目目標。需要結合學情分析、課程學科核心素養培養目標、課程標準要求、學業要求與項目內容，從學習者的角度進行撰寫，對應教學設計分析中的“系統分析”，側重解決“項目可以達成什么樣的目標”的問題。本部分還可以對教學重點、教學難點進行一定的描述，教學重點即教學所追求的目標，教學難點即完成教學目標的困難所在。

（3）項目概述。包括項目具體介紹、項目實施策略（包含項目實施時間安排），對應教學設計中的“學習內容分析”與“教學策略”，解決“是什么與怎么做”的問題。項目實施可能需要多個課時，還需要涉及課中、課后，這些都可以在項目概述中來闡明。

（4）項目準備。包括項目實施環境、硬件與軟件準備，其中實施環境包括網絡環境（平臺）、現實環境，硬件主要指完成項目所需要的器材，軟件包括軟件與資源等。

（5）項目流程。從一般的單維度的實施環節流程拓展為從“問題解決、項目實施、知識與技能融入、核心素養達成”四個維度進行設計。“問題解決”維度分為問題的提出、問題的分析、問題的解決幾個部分;“項目實施”維度大體分為項目引入（情境創設）、項目分析、項目實施、項目評價與完善、項目拓展與總結幾個部分，具體設計時根據具體內容要求也可以有所不同;“知識與技能融入”對應項目實施過程不同環節中融入的知識與技能;“核心素養達成”也對應項目進展，闡述不同階段側重培養的相關能力。項目流程設計與后期的教學過程設計相對應，可以讓整個教學過程一目了然。

（6）項目實施過程。以“項目實施”環節為主線，以學生活動設計為主體，每個活動列出相關活動中融入的知識與技能，活動以問題、任務為主要表現形式，設計過程中注意問題與任務設計的階梯型、開放性與啟發性。每一個活動撰寫對應的設計意圖，側重闡明本環節設計對于項目進程、學生能力提升等的意義。

（7）項目設計后感。主要撰寫設計者自己在進行本教學設計時的心路歷程、后期改進設想以及對使用者的建議。

項目式教學設計之活動設計

1.項目式活動設計與任務驅動活動設計比較

項目式教學的活動設計與任務驅動教學的活動設計的區別在于，兩種設計的立意不同，項目式教學設計關注學生解決問題的一般方法體驗，而任務教學關注具體知識與技能目標的達成。為了更直觀地展示兩種活動設計的不同，我以比較經典的“縫制沙包”活動為例，展示4種設計中問題與任務的設計，分析其特點與目標，具體見下表。

下表中A與C是任務驅動教學活動設計的常見形式，A指向任務的達成，亦步亦趨特征比較明顯，C側重相關知識與技能的掌握。B與D是項目式活動設計的常見形式，都是以活動為載體聚焦問題解決一般過程的體驗，活動設計關注啟發學生思考，鼓勵學生設計與探索，其中B開放性更強，適用于項目難度相對比較小的項目，D在難度比較大的項目式活動設計中比較常見，通過剖析成品來降低難度，通過鼓勵學生在模仿的基礎上創新來體現開放性。

2.實例修改

下面通過將兩個任務驅動教學的活動設計修改為項目式教學活動設計，進一步加深大家對這兩種設計方法的理解。限于篇幅，活動設計以簡單描述的方式呈現。

例1：教科版《數據與計算》第二單元“做出判斷的分支”。

原設計：圍繞“判斷體重指數等級”開展。介紹BMI的計算方法;通過“畫程”完成流程圖得出程序;分析if語句的結構，講解表達式;完成程序編寫;提出只有一個分支的情況，引出單分支if語句;提出細化的BMI級別，引出多分支if語句。

修改后：用類似表中B的設計方法，以“BMI指標儀”項目貫穿始終。學生首先通過資料了解BMI是什么、胖瘦是如何得出的、“BMI指標儀”功能如何實現，并用自然語言描述功能實現的流程，接著用流程圖描繪，再根據語句資料進行程序編寫探索，共同分析探索過程中出現的問題，了解表達式、變量知識點，完成增強版“BMI指標儀”的設計，最后展示與交流。不同組的學生設計的方法有不一樣的地方，通過展示發現問題、提升認識。

例2：教科版《數據與計算》第三單元“數據與系統”。

原設計：由天氣查詢引入，教學過程安排了4個任務，分別是“探究騎行旅行線路”“走進火車票訂票系統”“探究訂票系統功能”“設計‘騎行小助手系統”，前面三個任務是為了學習相關的語句、數據庫操作等知識，第四個以綜合任務的方式來做項目。

修改后：類似表中D的設計，以“旅行小助手系統設計與制作”項目貫穿始終。學生體驗“簡易旅行小助手”成品，對功能進行分析，得出需要設計的相關功能模塊為“旅客信息”“線路信息”“旅行記錄”。針對其中的“旅客信息”，學生結合實際進行討論、分析，得出比較重要的操作有“登記”“修改”“刪除”“查詢”，并在原有的基礎上進行功能改進，基于記事本來探索界面設計與程序編寫，而數據庫功能放在“線路信息”功能模塊中，“旅行記錄”模塊根據項目進展可以作為拓展，也可以不做要求。這樣的改進可以讓學生從開始就知道自己要做什么，在學習的過程中能體驗到編程解決實際問題的一般過程，同時也學習模塊化編程及自頂向下先逐步取精的編程方法。