以被動語態為例的綜合性語法教學形式探討

語法教學一直以來都是英語教學中的“硬骨頭”，大多數情形下都是老師大量講解語法規則和條目，學生機械地記筆記，學習過程以知識的灌輸為主，語法學習枯燥而抽象。事實證明，這種單一而枯燥的教學方式已經無法適應語言學習的要求和語言認知規律的發展。多年來，語言課教師們在語法教學形式上不斷摸索，教學方法也經歷了大量的改進，從傳統的歸納法到任務教學法，教學模式從最初的機械演示漸漸過渡到讓學生通過自己的感知和實踐掌握語言規律，從而形成語感的多元教學形式，語法教學革新未曾停止。被動語態作為具有代表性的典型英語語法，對多元綜合性語法教學模式的探索具有較強的參考性，被動語態的理解需要克服中文主動語態模式在意識上的固化，進行語言思維的轉換和在場景的應用才能得到充分認知。單一的講授方式容易造成被動語態在理解及運用中的抽象化，只有多層并進的綜合性教學思路才能達到高效而優化的語法教學目的。

一、演繹推導教學

英語作為規則性極強的語言，句子結構的組成遵循嚴格的結構模式，掌握其結構的組合特點，才能加以利用。演繹推導法的教學過程就是對特定語法結構進行展示、對比，從而奠定基本語法框架的過程。在被動語態的教學中，教師可以先對不同時態的被動語態語法結構形式進行由易到難的推導和演繹，讓學生直觀地掌握被動語態的構成，為稍后的環節奠定基礎。教師可以以基本語法結構“be +過去分詞”開始，例如：“貓抓老鼠： The cat chased the mouse”--“老鼠被貓抓：The mouse was chased by the cat.”，這個例子能夠讓學生對主動語態變被動語態時“主變賓，賓變主，動詞變be done”的規律產生直觀的認識。在接下來的環節中，教師可以引導學生進行語法結構上的觀察，對不同時態的被動結構進行公式化的推導，在滿足時態結構組成的同時也要滿足語態結構的要求。例如：將來時的被動語態既要符合將來時的結構要求，即“will+V原型”，又要滿足被動語態的公式要求“be+過去分詞”，兩個公式進行融合即推導成了將來時的被動語態“will+be +過去分詞”。這樣，既提升了學生語法感知和觀察的能力，又訓練了他們的語法歸納能力，尤其對語法基礎較弱的學生，這樣的推導有助于促進其對英語句子結構的認知。這一環節主要關注的是句子特定結構的掌握和演繹，有利于相同模式句型結構的生成。然而，這一環節存在的顯著弱點是：語言的運用僅停留于結構層面，它和真實世界的交流場景是隔離開的。真實狀況下的語言運用可能會呈現更加復雜和靈活的特點，至此，學生的語言運用能力仍然得不到有效的訓練，學習過程也極其枯燥乏味。因此，創設真實的語境訓練學生的語法運用能力在下一環節的教學中應成為重點關注的方面。

二、場景探究教學

語境在語法教學中至關重要，它既能體現語法項目的語用功能，又能傳達正確的語境意義。傳統語法教學往往重視規則的應用而輕視真實語境中語言能力的培養， 學生掌握的語法結構大多也只是對書面結構層面的記憶，而對語言使用的環境無法形成感知和應對。就被動語態這一中文語用場景所沒有的形式而言，學生頭腦中它只是一種特殊語法現象，很難形成一種會主動運用的表達方式，學生對其能夠適用的狀況也比較陌生。因此，教師應盡可能地利用和創設被動語態真實狀況的語用場景，讓語法結構成為場景運用的有效資源，這樣的場景最好是學生熟悉的，與生活息息相關的。例如：教師可以提前對教室環境做些改變，或是提供一些前后做了更改的圖片，讓學生觀察哪些物件被改變了。學生們會下意識地使用被動語態的句式說出諸如“The pictures are changed”“The desks have been moved to the left side”“The wall was painted as green”……教師在此過程中可以循循善誘，激發學生的主動思考，并適當進行修正。這樣不僅讓被動語態的使用接了地氣，也提升了學生的學習興趣，教學自然變得更有意義。由此可以看出，場景教學把語言與真實世界的場景相關聯，幫助學生構建語句模式與交際目的之間的關系，讓語法結構的運用自然而然地生成。但是如同硬幣的兩面，場景教學法在語法教學中也存在一定的弊端：事先設定好的場景或文本會限制學生在語言選擇上進行恰當判斷的能力。從語言結構學的觀點來看，相同場景所使用的句式是可能隨著表達的需求而變換的，即使學生能在已給場景中作出特定語法需要的正確表述，也難以保證學生在面對真實交際時能進行恰當的表達。這就是大多數中國學生能夠在考試中拿高分，卻在現實中很難進行交流的原因之一。因此，場景探究式教學應當與以交際為目的的任務驅動性教學相結合，以達到真正的交流目標。

三、任務驅動教學

任務型教學法的宗旨是讓學生在任務的完成過程中獲得語言習得，“做中學”是其典型的特點。語法教學中的任務驅動通常可以體現為“結構型”模式和“交際型”模式，也就是在任務中強化語言結構的理解，并驅動真實環境下交際任務的完成。為此，任務的設定既要關注到語言結構形式的練習，又要強調交際的真實性和靈活性。在被動語態的任務驅動環節中，教師可以挑選有針對性的語篇或圖片讓學生閱讀以鞏固語法結構，并布置相關的任務以提升交際水平。 例如：教師可以挑選富含被動語態的報道、說明書、文章或可以運用被動語態描述的圖片讓學生討論和學習，并在組內匯報，以促進語法知識的鞏固和體驗;在之后的交際任務中，可以讓學生進行角色扮演，比如根據一篇偷盜案件的報道，分角色扮演受害者、警察及小偷，表演出案件調查的過程。其間，學生會利用儲備好的被動語態知識對自編的劇情進行靈活表演。他們可能利用這樣的表達：“The window was broken.” “The thief was chased when he was seen climbing the veranda”等等。這樣的任務設定把語言知識和實踐活動有機結合在一起，雖然有既定話題，卻無既定話語，讓學生有了創造性的空間，也保證了語法知識使用的隨機性和真實感。學生在完成語言任務的過程中可以進行知識結構的整合，學習主動性也將得到調動。雖然交際任務型教學的優勢已經得到廣泛認可。但因為其耗時較長，難度不容易把控，所以仍然較少使用在語法教學中。這就要求教師結合學生需要掌握的知識程度及學生實際的水平因材施教，進行任務設計，以達到理想的教學效果。

四、結語

語法作為英語學習的重要內容，如何在課堂上成功地傳授給學生，并讓他們有效地加以運用是一個值得不斷思考的問題，語法不應該是脫離于場景交際的內容，如何使用綜合性的教學模式把語法內容既能直觀呈現，又能讓學生在有意義的語境中獲取交際能力是語言教師應該不斷加以探究的，愿本文被動語態的教學案例能為語法教學領域的革新提供些許思路。

參考文獻：

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【作者簡介】全玲，云南財經職業學院。