初中語文學本課堂教學診斷策略研究

王雪芹

摘?要：課堂教學診斷是以促進教師發展為目的，旨在評價教師教得怎樣，學生學得如何，發現教師教學特色和存在問題，并給出相應解決途徑和方法的教學評價。當前，在初中語文學本課堂建設中，我們發現一些課堂診斷存在不少問題，亟需改善。

關鍵詞：課堂教學診斷;教師;問題

一、學本課堂課堂教學診斷存在的主要問題

在課堂診斷實踐中，評課者關注的大多是教師的施教行為，而對學生的學習活動關注很少，評析不多，往往用“課堂氣氛比較沉悶”“小組討論氣氛熱烈”“課堂氛圍輕松活潑”等一句話加以概括。主要存在以下偏向或問題。

一是重定型化教學，輕情境化創設。許多課堂診斷偏重教師的教學設計，從教學目標、教學過程到教學效果，聽課者把教師的預設與課堂教學一一對照，強調教師按照既定的操作程序將預設的知識、技能教給學生，并根據兩者之間的一致性來判定教學的成效。但真實的情境化課堂教學實踐告訴我們，僅僅以教師的預設作為課堂診斷的依據，它反映的顯然是傳統的“定型化教學”觀念。堅持這種觀念必然會導致教師重教不重學，只見知識不見學生。成功的教學更多的需要靈活機變，根據課堂教學的實際情況對預設進行必要的調整，走向以學為本的“情境化”教學。

二是重教學技術性實踐，輕教學反思性探索。當下的課堂診斷主要把注意力放在對教師教學技術的觀察上，缺乏引領教師對教學實踐做深層次的“反思”。新教育理念指出：主導教師教學行為的，不是既定的教育理論或技術，而恰恰是教師在每日每時的教學過程中借助自身實踐的反思而形成的實踐智慧。因此，促進教師對自己教學實踐深刻反思的課堂診斷，有利于教師積極參與和研究教學實踐，幫助他們立足真實的教育情境，發展實踐能力和創新意識，并通過合作研討解決真實、復雜的實踐問題，在問題解決中提升自己的實踐智慧，形成自己的教學風格，主動建構和豐富教學知識。

三是重理論的實踐化，輕對教師實踐的提煉。一些評課者比較關注授課教師在教學中運用了教育學或心理學的哪些理論，演繹了什么教學法原理，遵循了怎樣的教學原則等等，而缺少對授課教師教學實踐的提煉和抽象。教師作為反思性實踐者，更需要將優秀教師的教學案例加以總結、提煉，將教師的實踐智慧加以抽象概括，使之理論化。這種由“理論的實踐化”走向“實踐的理論化”正是語文學本課堂建設需要加強的內容。

二、學本課堂教學診斷采取的策略

為強化語文學本課堂建設，切實提高語文教師的課堂診斷能力，我們通過實踐研究，提出如下以學為本的診斷策略。

一是白描式實錄觀課診斷。“白描”是指對課堂信息進行不加修飾渲染的記錄。“實錄”指的是對課堂進程的全方位記錄。這種評課方式適合備課組或教研組開展的課堂診斷研討，一般需要完成三個階段的實踐任務。

首先是聽課前的任務分工。要全方位實錄課堂信息，必須對研修小組成員進行明確分工，使每位觀察者明確自己的觀察內容與觀察要求。觀察內容一般有五大部分：教學流程（師生的主要活動）、教師提問（包括主問題與追問、點評）、教師體態語（具有教學意義的神情舉止）、學生的回答（包括回答的方式、質量）、學生的情緒表現。其次是聽課中的實錄。聽課教師按照自己事先接受的觀察任務記錄課堂的相關信息，并隨時進行現場反思。再次是課后整理、反思并交流。觀察者在課后對所記錄的信息進行分析總結，得出診斷結論，提出改進策略，寫成完整的評課稿。課后與授課者面對面交流。最后，授課者歸納大家的記錄材料整理出一份完整的課堂實錄，須把各個角度觀察到的信息補充進去，便于授課者本人及所有參與觀察的教師分析總結，及時寫好教學反思。這樣的診斷比較全面，關注的是課堂現象，并基于現象展開分析。反復進行這樣的活動，能夠促使語文教師自覺掌握科學的課堂診斷方法，養成主動參與課堂研究的好習慣。

二是對話式追問評課診斷。這是授課者與觀察者通過交談互動，共同闡釋教學設計與教學過程，探討改進教學思路的活動。這種診斷應本著共同提高的目標，堅持“以人為本”的原則，以問題解決為主線，充分體現“追問”的意義。對話的過程不是將評課者自己的觀點強加給授課者，而是通過一步一步的追問，給授課者以申辯的機會，在交流中進一步理清教學現象背后的教育理念。其一般有以下步驟。

首先，要確定對話雙方。對話的雙方是由授課者和評課者組成的，可以是兩人也可以是多人。當聽課者人數較多時，要確定重點提問的人員，并對課堂的記錄做好積極的準備。其次，要確定對話內容。對話內容應該集中，可以選擇課堂最需要解決的問題展開對話，也可以就課堂呈現的主要特點進行對話。既可以是提問者確定對話內容，又可以是對話雙方共同商定對話內容，形式不拘一格。再次要及時反思總結。無論是授課者還是評課者，在進行一番對話交流之后，必然對相關的教學有了更進一步的認識，此時雙方都需要及時總結，寫成教研隨筆保存下來。這種評課一改授課者自我封閉，評課者自說自話的局面，既有利于營造和諧民主的教研氛圍，又有利于切實提高語文教師診斷課堂、改進課堂的能力，使評課走向深入、有效。

三是建議式析課診斷。課堂診斷的目的只有轉化為改進教學的建議，才真正具有價值。如果說“白描式實錄觀課診斷”和“對話式追問評課診斷”類似中醫的“望、聞、問、切”，那么“建議式析課”則是診斷后“出處方”。其主要包括以下環節。

首先是分別觀課，獨立析課。每位聽課的老師以自己的課堂理解來判斷分析上課教師的教學行為，形成自己的評課意見，在課后馬上用30分鐘左右的時間整理成文。其次是敞開議論，迅速聚焦。每位聽課的教師簡潔地談談自己眼中的這節課的亮點，以及值得商榷的教學問題。討論組織者在大家發言的過程中，引導大家聚焦到本節課中最需要改進的2—3個問題上來。然后采用任務招標的形式，將聽課教師分成若干小組，每個小組研究解決一個問題。再次是互動交流，納諫磨課。在各個小組形成建議后，聽課教師再與授課教師一起互動，分析改進建議的合理性與可行性，共同打磨新課堂。

總之，課堂教學診斷的最終目的在于總結經驗，發現問題，激發教師課堂教學研究興趣，使廣大教師在研究中不斷提高自身的專業素養。

參考文獻

[1]?課堂教學診斷：價值、內容及策略[J]. 代天真，李如密.??全球教育展望.?2010（04）