基于思維結構評價制定地理教學目標

摘? 要：從新課標提出的“開展思維結構評價”的角度出發，立足于SOLO分類理論，以人教版高中地理必修I新增內容“植被”為例，詳細分析課標要求與學生學情，制定具有思維結構層級的教學目標，為教師在后續教學中對學生針對性的指導提供借鑒。

關鍵詞：思維結構評價;地理教學目標;植被

在《普通高中地理課程標準（2017年版）》第六部分“實施建議”的第一分點“教學與評價建議”中明確提出要“開展思維結構評價”。這是基于地理學科核心素養“綜合思維”培養的一種評價方式，目的是對學生的地理學習成果做出對應的思維結構評價，最后因材施教，進行針對性的地理教學。同時新課標建議教師“要明確經過一段教學后，希望學生形成什么樣的思維結構”。[1]因此，在進行思維結構評價前，應在教學目標中體現思維結構的層次性。

一、思維結構評價的立足點——SOLO分類理論

SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）分類理論，新課標中將其譯為“可觀察的學習成果結構”分類理論。這是彼格斯（Biggs）和他的同事在皮亞杰的認知發展階段理論的基礎上提出來的一種測量思維結構水平的理論，在該理論當中，學生學習結果的思維結構可分為5個層次。[2]層次水平劃分及其思維表征和相應的地理學習表現如下：

1.無結構（P）

學生思維混亂：對相應的地理知識一無所知，或答非所問。

2.單點結構（U）

學生只能回答單一的要點或要素：能說出簡單的地理概念，或只能從一個角度做出回答。

3.多點結構（M）

學生能涉及多個要點或要素，但無法建立相互之間的關系：能簡單對各地理要素分點回答，但無法將各點地理要素相關聯。

4.關聯結構（R）

學生能夠涉及多個要點或要素，而且能夠建立合理的聯系：能從多個角度綜合分析地理問題。

5.拓展抽象結構（E）

學生能夠更進一步抽象認識或給出教師預想之外的答案：不僅能綜合回答地理問題，還能舉一反三拓展運用到類似情境中去。

二、思維結構評價在地理教學目標中的應用

中學地理的教學不僅是為了簡單的傳授地理知識，更注重對學習地理思維能力的培養，教師在教學前需制定有層次性的教學目標，以幫助學生了解本節課所應達到的地理思維水平。[3]本文以人教版高中地理必修I中的第五章第一節的新增內容“植被”為例，從思維結構評價的角度制定地理教學目標。

1.課標分析

教學目標的制定首先要立足于課標要求。《普通高中地理課程標準（2017年版）》對該節的要求表述為：“通過野外觀察或運用視頻、圖像，識別主要植被，說明其與自然環境的關系。”其中“通過野外觀察或運用視頻、圖像”一句指明了教學實施路徑和教學評價手段。“識別”一詞是對學生的基本要求，思維水平屬于單點結構。而“說明”一詞則是對學生做出理解層面的要求，在思維水平上應至少達到多點結構。“關系”一詞則涉及到植被與自然環境的相互關系，即植被與氣候、水文、土壤等多要素的綜合關系，對學生的思維水平要求較高，屬于關聯結構。

2.學情分析

學生在初中已經學習了世界的氣候與主要氣候類型，具備一定的溫度帶相關知識。同時植被是學生日常生活中經常接觸到的自然地理要素，對高一學生而言并不陌生。但不同植被的類型分布遍及全球，學生閱歷有限，對生活所在地環境中沒有的植被類型缺乏認識。因此在教學時需借助大量的圖像等多媒體，以促進學生的感性認知。

3.基于思維結構評價的教學目標

根據課標要求，基于地理核心素養，從課標與學情出發，結合思維結構評價，對“植被”一節的教學目標和學生預期所要達到的思維結構水平進行一一對應。如表1所示。

表1 基于思維結構評價的“植被”教學目標

教學目標 思維結構

水平 培養的地理核心素養

學生能通過實地觀察或運用視頻、圖像等正確識別出熱帶雨林、溫帶草原等主要植被類型。 單點結構

（U） 地理實踐力

學生在正確識別主要植被類型的基礎上，通過閱讀世界主要植被分布圖，指出不同植被類型的典型分布地區，歸納出植被大致分布規律。 多點結構

（M） 地理實踐力

區域認知

學生能說出氣候、水文等自然環境要素對不同植被類型的影響，說明植被特殊生長現象的成因，同時分析植被對自然環境的生態意義。 關聯結構

（R） 綜合思維

人地協調觀

學生能說明植被與自然環境的相互關系，并能運用相關知識對城市公園建設等實際案例提供合理建議。

同時學生通過實地調查或觀看影像，體會珍惜愛護天然植被、因地制宜營造人工植被的重要性。 拓展抽象結構

（E） 地理實踐力

綜合思維

人地協調觀

三、結束語

思維結構評價將學生的思維進行層級劃分，而教學目標的制定也呈現出逐步遞進的特點。因此從思維結構評價的角度去制定教學目標，有助于教師從整體的角度，全面、系統、動態地把握教學方向，同時也有利于課后教學評價的實施。[4]教師依托教學目標，對學生的思維結構水平進行評價，在后續的教學中給予學生針對性、個性化的指導，有效提升學生的地理綜合思維，落實學生的地理核心素養。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]田鋒濤，雷蕾.新課標背景下高中地理思維結構評價的實踐與反思——以“農業的區位因素”為例[J].中學地理教學參考，2018（24）：39-40.

[3]李佳星.SOLO分類理論在地理教學目標中的應用——以湘教版必修Ⅰ“地形對聚落分布的影響”為例[J].地理教學，2014（21）：8-10+16.

[4]張文軍.基于思維結構評價的地理試題命制與評析——以“熱力環流”地理綜合思維檢測試題為例[J].地理教學，2019（06）：18-21.

作者簡介：

嚴曼（1995.11-），女，漢族，江西上饒人，碩士學歷，單位：山西師范大學教師教育學院，研究方向：學科教學（地理）