革新課堂形式，提升小學(xué)高年級閱讀的思辨性

王玲玲

摘 要：閱讀是小學(xué)生接觸語文知識的主要途徑，是小學(xué)語文教學(xué)的重要內(nèi)容。要想在小學(xué)階段發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，夯實語文基礎(chǔ)，就不能忽視小學(xué)語文課堂教學(xué)形式的革新。當(dāng)下，要想提升語文閱讀課堂的思辨性，必須要對語文課堂形式進(jìn)行優(yōu)化。

關(guān)鍵詞：小學(xué)高年級 閱讀教學(xué) 課堂形式 思辨性

當(dāng)前是一個以隨時為時間、以終身為時長的學(xué)習(xí)時代，在此背景下，注重發(fā)展學(xué)生的思辨意識，不僅是發(fā)展綜合閱讀能力和獨立閱讀能力的需要，也是幫助學(xué)生完成個人認(rèn)知體驗與文本感知體驗的融合，獲得對個人成長有益的個性化學(xué)習(xí)感悟。因此，要想強化對閱讀課堂的思辨性建設(shè)，就必須順應(yīng)時代發(fā)展潮流，優(yōu)化小學(xué)高年級閱讀教學(xué)形式，構(gòu)建高價值的語文閱讀課堂，革新閱讀課堂組織形式。那么在小學(xué)高年級閱讀教學(xué)中，我們到底該如何提升課堂的思辨性呢？根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗，筆者總結(jié)出如下四條

建議。

一、讀前推理，驅(qū)動自主閱讀

要想讓學(xué)生在閱讀中主動地思辨，第一步是要把閱讀是由老師交待的事，變成學(xué)生渴望去做的事。只有當(dāng)學(xué)生對閱讀產(chǎn)生渴望時，思維能力才能不自覺地調(diào)動起來。制造閱讀渴望最好的方法就是設(shè)置疑問，進(jìn)行讀前推理。

例如：在《草原》一文的教學(xué)中，筆者問學(xué)生：“同學(xué)們，你們?nèi)ミ^草原嗎？你們了解到的草原是什么樣的？”學(xué)生回答后，筆者繼續(xù)問道：“若你們有機會來一場草原之旅，你們覺得自己會見到哪些人，看到哪些風(fēng)景，遇到哪些事情呢？”學(xué)生紛紛為自己的草原之旅展開暢想，在思維放飛中產(chǎn)生了一睹草原真容的欲望。隨后，筆者又提問：“那現(xiàn)實中的草原是否真的是這樣的？我們的暢想和現(xiàn)實之間有何差距？下面就請大家跟隨老舍的腳步一起走進(jìn)草原吧！”

就這樣，學(xué)生抱著驗證個人想法的心態(tài)自覺完成了對《草原》的閱讀分析，在對作者描繪的草原和自己暢想出的草原的對比中，完成了個人體驗與閱讀經(jīng)驗的融合，對個人認(rèn)知進(jìn)行了補充，豐富了學(xué)生的內(nèi)心世界，提升了思維成熟度。

二、平等對話，助力個性解讀

思維的發(fā)展是在對話中實現(xiàn)的。只有不斷地交流對話，學(xué)生才能收獲不同的觀點，只有不斷地交流，才能在矛盾的解決中，不斷深化自身的思維層次。因此，要想在閱讀課堂中著力提升思辨性，就要確保學(xué)生具有與教師平等的課堂對話地位，讓學(xué)生能充分地、自由地表達(dá)自己的認(rèn)知。

例如：在《窮人》一文的教學(xué)中，為了確保學(xué)生在課堂中平等對話的地位，筆者選擇了小組探究法。首先根據(jù)學(xué)生的閱讀理解能力、表演還原能力、表達(dá)分析能力、組織協(xié)調(diào)能力，構(gòu)建了“窮人”形象四人探究小組。然后以PPT展開如下探究任務(wù)，讓學(xué)生自己解讀：

任務(wù)一：《窮人》一文中作者為我們塑造了哪些

人物形象？

任務(wù)二：為了塑造這些形象，作者用了哪些描寫方法？

任務(wù)三：每個人物的特點是什么？題目中的“窮人”指的是誰？

接著，學(xué)生紛紛就上述問題闡述了個人觀點，在對個人文本解讀成果的充分表達(dá)中，和對他人文本解讀觀點的傾聽和吸收中，不斷地升華理解，逐漸接近正確答案。

最后老師從各小組中抽取一位組員代表小組發(fā)言，并以針對性的提問直擊學(xué)生的思維薄弱點，在一問一答中幫助學(xué)生完善個性化的認(rèn)知觀點，深化學(xué)生對《窮人》一文的創(chuàng)作宗旨的理解。

三、以一帶多，豐富課堂構(gòu)成

思辨活動的推進(jìn)需要足夠的語文知識積累。但小學(xué)高年級的學(xué)生正式接觸語文學(xué)科的時間并不長，無論是知識積累還是能力發(fā)展都比較欠缺。因此，要想構(gòu)建具有思辨性特點的小學(xué)高年級閱讀課堂，就要選擇適宜的方式，彌補學(xué)生知識與能力的上的不足，幫助學(xué)生更好地進(jìn)行思辨活動。“以一帶多”就是實現(xiàn)該教學(xué)目標(biāo)的有效方法。

例如：在對《長征》的解讀中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生對文本中蘊藏的典故知之甚少，只能了解大概含義，無法進(jìn)行深入解讀。為了解決這一問題，筆者以“長征”為主題搜集與相關(guān)文本，如《金色的魚鉤》《飛奪瀘定橋》《急渡金沙江》《倔強的小紅軍》等。然后組織以“長征”為主題的群文閱讀活動，該活動的組織以“以一帶多”的方式搭建起了課內(nèi)外閱讀活動的橋梁，讓學(xué)生在多重文本閱讀體驗的深度融合中感悟了紅軍二萬五千里長征表現(xiàn)出的大無畏的英雄主義精神和積極向上的樂觀主義精神。

四、讀寫結(jié)合，訓(xùn)練綜合能力

閱讀和寫作是語言學(xué)習(xí)與應(yīng)用的兩個方面。無論是閱讀、寫作還是口語交際活動的組織，最終都是為發(fā)展學(xué)生綜合語言能力服務(wù)的。因此，要想提升閱讀課堂的思辨性，就必須堅持這一根本性教學(xué)方向，引導(dǎo)學(xué)生分析閱讀與寫作之間的聯(lián)系，組織讀寫結(jié)合的綜合性閱讀教學(xué)活動就是培養(yǎng)學(xué)生綜合性語言學(xué)習(xí)能力的有效方法。

例如：在《獵人海力布》的教學(xué)中，筆者問學(xué)生：“獵人海力布是否應(yīng)該死去呢？若讓你們來寫這篇文本，你們會給海力布安排一個什么樣的結(jié)局？”接著，學(xué)生紛紛對文本的結(jié)尾進(jìn)行續(xù)寫或改編。最后，筆者讓學(xué)生當(dāng)眾朗誦自己所寫的故事，并以不記名投票的方式選出最佳故事。

在該教學(xué)活動組織中，筆者以讓學(xué)生重新給故事寫結(jié)尾的方式，督促學(xué)生更細(xì)致地閱讀文本，感知文本中的細(xì)節(jié)，深化了學(xué)生對主人公海力布形象的解讀與思考。同時，也發(fā)展了學(xué)生的自主想象能力和故事創(chuàng)編能力，達(dá)到了綜合訓(xùn)練的效果。

綜上所述，要想發(fā)展學(xué)生的綜合閱讀能力，我們務(wù)必要充分認(rèn)識當(dāng)下以自主認(rèn)知為主的混合式學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，發(fā)展學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)能力、多文本閱讀能力和閱讀思辨能力，讓學(xué)生在今后的生活閱讀中，能透過現(xiàn)象看本質(zhì)，理性對待極端觀點，有選擇地吸收化用文本知識。

參考文獻(xiàn)：

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[3] 劉小紅《小學(xué)高年級語文主題閱讀教學(xué)策略》，《當(dāng)代教研論叢》2018年第12期。