“字族文”識字教學法對智力障礙兒童漢字指認教學的作用研究

嚴小琴 簡春梅

一、引言

智力障礙兒童感知能力差、反應速度慢，聽覺分辨不及正常兒童靈敏，導致其經常混淆近似音節;注意力廣度低、注意力分配差，導致其辨別字形困難;識記速度慢、保持差、再現困難或不準確，導致其識記字匯困難;知覺恒常性差、類化和遷移能力弱，導致其累積字匯困難。字形辨認困難、字匯記憶困難、字匯累積量小等問題嚴重阻礙了智力障礙兒童識字能力的發展。

我國現有的識字教學法有幾十種之多，字族文識字教學法也有不少人在研究，并發現將這一方法運用于學習障礙的兒童和識字困難的兒童，教學成效顯著，但將該教學法運用于智力障礙兒童的識字教學，相關研究則極少，該領域的理論亟待完善，故而研究者將字族文識字教學法對智力障礙兒童的識字教學成效作為研究課題。

二、研究設計

（一） 研究對象

1.被試甲

男，2009年11月13日出生于成都市，醫院診斷為智力障礙，殘聯評定智力殘疾等級為四級，屬輕度智力障礙。被試聽理解能力較好，能聽懂故事、把字句、被字句、簡單條件句和簡單的課文內容。口語表達能力較好，能根據口語和動作提示復述故事梗概（嫦娥奔月），能通過口語表達需求和意愿，日常溝通較流暢，嗓音正常，口腔動作控制良好，進食正常。與同齡普通學生相比，被試存在識字量小、漢字指認能力較差、閱讀理解能力較差的問題。但其感官知覺、粗大動作、精細動作跟普通學生相比無較大差異。接收信息的通道主要為視覺和聽覺，注意力集中時間在10—15分鐘之間，易被外界環境所干擾。上課時，常有較多無意義的語句，有時甚至會擅自到講臺上搗亂。

2.被試乙

男，2008年10月18日出生于成都市，醫院診斷為智力障礙，殘聯評定智力殘疾等級為四級，屬輕度智力障礙。被試有一定的聽理解能力，能聽懂簡單故事、把字句、簡單被字句、簡單條件句和簡單課文內容。能根據口語和圖片提示復述故事的大概內容（嫦娥奔月），能用口語進行基本的日常交流，偶有用詞不當現象。能通過口語和肢體動作表達意愿，嗓音正常，口腔動作控制良好，進食正常。相比于同齡學生，被試識字量很小且識字速度較慢，在漢字指認方面有突出困難，閱讀理解能力較差。但其感官知覺、粗大動作、精細動作與普通學生無較大差異。接收信息的通道主要為視覺和聽覺，注意力集中時間在10—15分鐘之間，極易被外界環境所干擾，上課被老師關注時會跟上節奏，一旦失去老師的關注就開始

發呆。

（二） 研究方法

采用單一被試研究法中的多基線跨被試實驗研究設計，主要分為基線期、干預期和維持期三個階段。基線期用自編漢字指認成效評量表評估被試原有漢字指認能力，此階段只評量不干預，基線期在評量結果穩定后結束，隨后進入干預期。干預期按計劃進行教學，并在完成一節課的教學后對學生進行立即成效評量。干預期評量結果穩定后進入維持期，在教學結束一周后對個案進行短期保留成效評量，在教學結束四周后進行長期保留成效評量。被試甲基線期4天，干預期11天，維持期5天;被試乙基線期5天，干預期11天，維持期5天。

（三） 研究工具

1.教學字卡

自編教學字卡內容為字族文《森林》，一卡一字無配圖。字卡共兩套，一套為白底黑字的普通字卡，一套為提示字卡（林字部分為紅色）。提示字卡只在教學初期使用，學習生字后就只用普通字卡。

2.字族文《森林》

選用《字族文學字兒歌》中的《森林》作為實驗教學材料和識字教學的內容。

3.漢字指認成效評量表

自編量表，包括表頭、被測試者信息、填表人信息、成績欄和注意事項，量表內的字為教學中的生字。評量時，評量者出示生字卡讓被試者認讀，評量者將被試成績和評量日期填入對應表格，完成評量后計算出總成績填入小計欄。

（四） 教學過程

首先，教師念讀字族文，老師逐句講解字族文的意義，并以提問的方式協助學生說出文章大意，確保學生理解字族文。然后，教師教讀母體字，介紹字族，請學生跟讀文章后找出文中的字族，根據找到的字族學習生字。最后，在教學完成后立即對學生當堂課的識字成效進行評量。

三、對研究結果的分析與討論

（一） 研究結果

1. 被試甲教學實驗結果分析

從表1的階段內分析可以看出，被試甲在基線期的漢字指認成效的平均水準值為0，得分極低，呈現穩定的趨勢，水準范圍在 0—0之間，水準變化為0;處理期的平均水準為3.75，趨向預估為方向向上且變動，水準范圍在2—5之間，水準變化為+3，表明干預期的教學介入有明顯的立即成效;維持期的平均水準為4.71，趨向預估方向為穩定的趨勢，水準范圍在4—5之間，水準變化為-1，表明干預期介入的教學法具有保留效果。

相鄰階段間的數據分析顯示，被試甲在接受教學干預后，基線期到處理期的趨向變化為穩定至上升，水準變化為+2，平均值變化效果為+3.75，變化明顯，表明介入的教學方法具有正向的教學效果。基線期與干預期的重疊百分比為0%，表明介入的教學法對被試甲的漢字指認學習有明顯的立即成效。從干預期到維持期趨向變化為上升至穩定，水準變化為0，平均變化效果為+0.96，變化不明顯，重疊百分比為100%，表明介入的教學法具有較好的保留效果。

2.被試乙教學實驗結果分析

從表2的階段內分析可以看出，被試乙在基線期的漢字指認成效的平均水準值為0，得分極低，呈現穩定的趨勢，水準范圍在 0—0之間，水準變化為0;處理期的平均水準為3.25，趨向預估為方向向上且變動，水準范圍在1—5之間，水準變化為+3，表明干預期的教學介入有明顯的立即成效;維持期的平均水準為4.43，趨向預估方向為下降的趨勢，水準范圍在4—5之間，水準變化為-1，雖有輕微下降，但仍能表明干預期介入的教學法具有保留效果。

相鄰階段間的數據分析顯示，被試乙接受教學干預后，基線期到處理期的趨向變化為穩定至上升，水準變化為+1，平均值變化效果為+3.25，有明顯變化，說明該教學法具有正向影響。基線期與干預期的重疊百分比為0%，表明介入的教學法對被試乙的漢字指認學習有明顯的立即成效。干預期到維持期的趨向變化為上升至下降，水準變化為+1，平均變化效果為+1.18，變化一般明顯，重疊百分比為100%，表明介入的教學法具有較好的保留效果。

（二） 綜合討論

綜上可知，兩位被試者的漢字指認成效評量得分均是在接受教學干預后提升的，且在維持期的測驗得分均顯示字族文識字教學法介入后的保留效果較好，均顯示出字族文識字教學法對提升識字能力有顯著

效果。

四、結論與建議

1.教學內容與難度適合被試者時，有助于提升學習動機

在本研究中，原定的教材是《樹木》，用《小青蛙》進行試教后發現被試者的能力不足以學習篇幅長、難度相對較大的《樹木》，故改為篇幅相對較小、內容較簡單的《森林》作為教學材料。教學時，學生對字族文內容很感興趣，參與度極高，學習效果好。因此，教師應在教學前充分了解學生的能力、學習特質，從而合理選用教學內容。

2.合理搭配教學資源，有助于提升學習效果

試教階段，研究者采用白底黑字的普通字卡進行教學，發現學生很難從字族文中找出字族字，難以識別和認讀字族字，教學效果不明顯。實驗教學時增加了一套母體字標紅的提示字卡，用于生字教學后，學生辨別字族字的能力明顯增強，辨字和認讀字族字的能力也有提升，教學效果較好。

3.合理安排教學時間和環境，有助于提高學習效率

試教階段，未設置課中休息時間，加之語訓室有太多雜亂的教學資源，學生前半節課比較專注，后半節課難以集中注意力。在設置課中休息時間，并撤除干擾教學資源后，將部分裝飾換成與教學內容相關的，學生的專注力明顯增強，學習效率更高。

參考文獻：

葉瑞苗《智障兒童識字教學策略研究》，《第三屆全國兒童康復學術會議暨第十屆全國小兒腦癱學術研討會論文集》，2008年。