小學寫作教學“序列化”內容體系的三段構建

余碧群

摘 要：寫作教學既是小學語文教育的重要組成部分，也是培養小學生語文學科核心素養的重要途徑。寫作教學由于關聯教學要素多、知識綜合程度高、思維訓練強度大，長期以來都被視為“教學難點”。小學寫作教學應構建完善的“序列化”內容體系，即按照循序漸進的規律完善小學三個學段作文教學內容，確保各學段寫作教學內容符合學生心理發育水平，且讓各學段之間保持密切有機聯系。

關鍵詞：小學語文;寫作教學;內容體系;“序列化”;三學段

“序列”一詞包括兩層含義：其一，為“按次序排列”;其二，為“一定規律下的系統和體系”。這兩層含義在小學寫作教學“內容體系”的三段建構中均有體現。根據《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《語文標準》）對小學階段的劃分，作文教學按照年級“從低到高”的次序排列，形成了界限明確的“三段結構”。其中，第一學段（1～2年級）以寫話為主，第二學段（3～4年級）以寫段為主，第三學段（5～6年級）以寫篇為主。基于“話、段、篇”的組織形式，又衍生出了“兩層銜接、三層內容”——“寫話—寫段”之間的銜接與“寫段—寫篇”之間的銜接，以及“寫話內容、寫段內容、寫篇內容”三類形式，后者構成了一個系統而完整的“內容體系”。進一步分析，《語文標準》對“學段目標與內容”進行了細化，可按照各學段“聽說讀寫”的綜合要求，構建小學寫作教學“序列化”的內容體系。

一、第一學段寫作教學“序列化”內容體系構建

小學語文第一學段也可以稱為“低學段”，即學生位于“低年級”、自身處于“低年齡”、語文知識處于“低水平”，整體上表現為“認字不多、詞匯匱乏”。而字詞又是書面表達的基礎材料，因此第一學段寫作教學圍繞著“寫話”展開，具體內容體系構建可按以下三步驟展開。

（一）由字到詞，積累材料

1～2年級小學語文教學的主要任務是“識字”，唯有所識漢字（會認、會讀、會寫）積累到一定數量，才能向詞匯、句子、段落等過渡。但在識字教學的過程中，擴充詞匯量是一個順理成章的行為，不可“就字論字”，否則容易禁錮學生的想象力。

第一，單字擴詞。立足小學語文1～2年級教材，教完生字之后，隨即指導學生進行“組詞”。這樣不僅可以幫助其擴充詞匯量，也有利于學生對“字”的內涵的理解。但要注意的是，在以“單字”進行擴展性“組詞”的過程中，所選搭配的字不能太難，以學生學過、認識的漢字為主。

第二，多音辨詞。漢字中同音字、多音字很多，這類字雖然存在形似形近的特征，但在組詞后意義完全不同，要特別加強這一類字的組詞教學，如“處”字，有第三聲、第四聲兩種讀音，又與“外”字較為相似，可通過對比來加強學生的理解與記憶。

第三，固定詞組。漢語中的固定詞組多種多樣，如成語、俚語、詩詞等，是為寫作“添彩”的重要元素。在教學中，要讓學生樹立對此類詞組的“整體性”認識，如“綠油油”“冬去春來”等，在詞義解釋上不要拆分。

（二）由詞到句，訓練思維

在1年級的學習結束以后，學生的詞匯量得以擴充、識字能力得以提升，可進一步對其展開“由詞到句”的思維訓練。這一寫作教學內容構建的時間段主要在2年級上學期，以語法為貫穿線，讓學生學會正確使用“主謂賓”“定狀補”。

第一，認識詞組和句子的區別。為了規避語法知識過難的問題，教師可采用實例教學的方法，如簡單的“主謂賓”結合——“她是老師”“我是學生”，或“主謂（定）賓”——“她是我的老師”“我是她的學生”等。

第二，句子擴寫豐富想象力。教師可通過提供形式簡單的句子，引導學生進行“擴寫”，不斷讓句子變得更加豐滿、生動，從而實現學生想象力的提升。例如，簡單句子“小貓吃魚”，可分別對“小貓”“吃”“魚”進行修飾——（我家的）小貓（非常喜歡）吃（新鮮的）魚。

第三，建立寫句子的長效機制。可通過布置家庭作業、寫日記等形式，讓學生每天寫一句話，記錄自己最感興趣的事情、心得體會等。長期的堅持可增加學生的詞匯量，激發學生的表達欲望。

（三）由句到段，命題寫話

進入2年級下學期，寫話訓練可作為一個常態模塊，相對于“第一學段”前期的寫話訓練，數量、頻率、難度等都要有所提升，同時要考慮低學段學生對教師的依賴性。“由句到段”的內容體系構建，應限定范圍、制定框架，在限制性條件下完成針對性寫話，以擴充其詞匯量、確保其句子使用的正確性。例如，“看圖寫話”、“總—分—總”框架寫話等。

二、第二學段寫作教學“序列化”內容體系構建

《語文標準》將“第二學段”（3～4年級）的寫作教學定位于“習作”，相對于“寫話”而言，習作強調語篇的完整性，且寫作體裁也得到了進一步豐富，如“書信”“便條”，倡導學生突破“寫話”的局限性、學會觀察和感受，在寫作過程中運用自己的語言。其中，4年級是一個關鍵節點，發揮著“承上啟下”的作用。上一階段，通過低年級“寫話”訓練的積累，學生在遣詞造句方面有了一定基礎。下一階段，學生進入“第三學段”（5～6年級），寫作教學全面深化，所以4年級寫作教學結束前，教師應讓學生掌握“觀察寫作”的能力，即將“外部感知內容”轉化成書面內容的能力。

（一）構建“從簡到繁”的序列化內容體系

以觀察寫作為切入點，整個第二學段寫作教學“序列化”內容體系的構建可按照“由簡到繁”推進。由于學生長期以來已經養成了從教材及課外閱讀文本中獲取信息的習慣，直接面對客觀環境、事物，所表現出的觀察能力并不強。此時教師應教給他們一定的觀察方法，這一教學過程可結合教材展開。例如，在部編版小學語文4年級上冊第二單元“習作：小小動物園”教學中，教師指導學生先從“整體”上去觀察，再逐一細化小動物的各個特征，看誰寫得更清楚、更詳細。寫作能力功在平時，學生掌握一定觀察方法后，要加強訓練，通過循序漸進的方式，構建屬于自己的“素材庫”。

（二）構建“從單到多”的序列化內容體系

“從單到多”的序列化內容體系構建是針對學生而言的。客觀上，小學3～4年級的學生已經萌生了強烈的探索欲望，不再希望跟著教師的指導“亦步亦趨”。但受限于生活經驗，學生在觀察寫作方面缺乏擴展能力，大多單一地采用“視覺觀察”的形式。結合上例，在部編版小學語文4年級上冊第二單元“習作：小小動物園”中，是以家庭為觀察場景、以比喻的手法表達觀察成果，但無論是“爸爸像一只熊”還是“爺爺像一只大老虎”，都是從視覺感官出發。如果在內容體系構建過程中，不注意豐富觀察形式，學生很容易在寫作實踐中走進“死胡同”，致使文本的表達“千篇一律”。人有多種感官，因此觀察方式也多種多樣，除視覺外，聽覺、嗅覺、觸覺都應調動起來，從“單一到多元”的序列化內容發展中，可立足“視覺”展開逐一增添，并實現不同觀察形式與“內容要素”的一一對應。例如，視覺對應“顏色、形狀、大小”等直觀體驗，聽覺對應“亂嗡嗡、靜悄悄”，觸覺對應“軟綿綿、硬邦邦”，嗅覺對應“香噴噴、臭烘烘”等詞匯。

（三）構建“從靜到動”的序列化內容體系

強調“觀察”是《語文標準》對第二學段的核心要求，其明確提出，觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象。這意味著，在觀察寫作序列化內容體系的構建過程中，素材、方法、模式等不能局限于“客觀性描述”，還應關聯“主觀性抒發”。例如，從“靜態到動態”的序列化，先讓學生掌握觀察靜態事物、現象的方法，并能夠完整、詳細地描述出來，在觀察事物的動態過程及演變結果后，將自己的感想、情緒抒發出來。以部編版小學語文4年級上冊第20課《陀螺》為例，教師可通過微課教學形式，演示陀螺靜止及轉動時的形態：在靜態觀察描寫中，引導學生表達客觀事實;在動態觀察描寫中，抒發自己的感想。按照這一模式，不斷豐富序列化內容體系，從而讓學生的寫作思維實現“從具象到抽象”和“從理性到感性”的轉變。

三、第三學段寫作教學“序列化”內容體系構建

在兼顧觀察、交流、積累等習作要求的同時，《語文標準》針對第三學段明確提出，能寫簡單的記實作文和想象作文，內容具體，感情真實。這一新要求可歸納為“記實習作”，由此寫作教學“序列化”內容體系構建的范圍，也從學校、課堂、教材等范疇擴展到外部空間，尤其擴展學生真實生活的層面，如“親身經歷”“所見所聞”“閱讀了解”等。

第一，按體裁進行“序列化”內容體系構建。在第一學段、第二學段的內容體系中，基本上是按照“記敘文”體裁展開的，包括“書信”“便條”等，學生僅僅掌握了其基本格式。通過體裁類型“由少到多”的有序積累，可以進一步呈現相同寫作素材的不同表現形式。在教學部編版小學語文4年級下冊第三課《記金華的雙龍洞》（游記）一文時，教師首先可以讓學生根據自己的“游記經歷”，模仿課文寫一篇記敘文，在此基礎上，指導學生以“書信”形式把自己的游記過程呈現出來，或者以“說明文”的形式介紹自己游覽的風景名勝。

第二，按內容進行“序列化”內容體系構建。記實習作在內容方面具有很大靈活性、包容性，學生可以寫人物、寫事物、寫環境、寫故事、寫心情，但如何組織素材才能更加緊湊，需要一系列“有序性”的引導。這一環節可以保持較大的開放性，有利于培養學生的個性寫作風格，如按照“環境—人物—事件”的描寫順序，則要強調環境的烘托作用、人物的細節描寫、事件的邏輯組織。

綜上所述，小學寫作教學“序列化”內容體系的構建，既要遵循小學語文“三個學段”的任務要求，又要確保兩兩之間的有效銜接，將整個小學語文寫作教學打造成系統、完整的體系。

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