衛生類職業教育教師專業化研究簡述

張麗芳 楊文珍 劉燁 王俊峰

摘 ? 要：衛生類職業教育教師專業化研究主要包括對教師專業化基本概念的闡釋、目標要求的梳理、內容構成的歸納、發展途徑的探索等方面，這一研究對于促進教師專業成長、提升教師專業水平、提高“雙師型”人才質量具有重要意義。

關鍵詞：衛生類職業教育 ?教師專業化 ?理論研究

中圖分類號：G642 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1674-098X（2020）02（c）-0193-03

衛生類職業教育教師專業化研究，作為職業教育的分類研究已受到研究者的普遍關注。這一研究與起步較早、成果豐碩的普通教育、其他職業教育教師專業化研究相比，還比較滯后，但對研究者來說，可以選取的話題還很多、開掘的領域還很廣、期待的成果還頗豐。

1 ?教師專業化研究

1.1 教師專業化問題的提出

20世紀60年代以來，教師專業化被普遍認可、隨之進入自覺發展時期。1966年10月，國際勞工組織和聯合國教科文組織在巴黎會議上通過的《關于教師地位的建設》中提出：教師工作應被視為一種專業（Profession），它是一種要求教師經過嚴格訓練而持續不斷地學習研究，才能獲得并保持專業知識和技能的公共業務。在國際勞工組織制定的《國際標準職業分類》中，教師被列入了“專家、技術人員和有關工作者”的類別中。1996年第45屆國際教育大會以“加強變化世界中教師的作用”為主題，強調教師在社會變革中的作用，并建議給予教師更多的自主權，加強在職培養，運用新的信息技術，提高專業地位，保證教師參與教育變革以及與社會各界保持合作關系。顯然，教師專業化已成為一種強勁的思想浪潮，極大地推動了世界各國教育新理念的提出和教育新制度的建立，在發達國家或地區，教師專業化已處于成熟階段。

我國教育史上第一次從法律上確認教師的專業地位，始于1994年1月《中華人民共和國教師法》的實施，“教師”被界定為“履行教育教學職責的專業人員”，繼后又頒布了《教師資格條例》（1995年12月）和《<教師資格條例>實施辦法》（2000年9月），通過資格認定來體現教師專門職業的要求。1998年，“面向21世紀師范教育國際研討會”明確指出：“當前教師教育改革的核心是教師專業化問題”。自此，人們開始關注、研究“教師專業化”。

1.2 教師專業化的概念

學術界對教師專業化的研究，首先是對教師專業化概念的解讀，經檢索有關文獻資料，以下的觀點可能具有一定的代表性。

聯合國教科文組織在《學會生存：教育世界的今天和明天》一書提出，教師專業化是指教師個體專業水平提高的過程以及教師群體為爭取教師職業的專業地位而進行努力的過程，前者是指教師個體專業化，后者是指教師職業專業化。

陳秀風、劉齊認為，教師個體的專業化是教師個體如何自我發展并形成自己獨特的專業意識、專業知識、專業技能以及專業道德;教師群體的專業化將教師視為專門職業，關注教師的專業養成、專業資格、專業組織、專業培訓，從而提高教師應有的專業地位。

顧明遠、張守波等則從“過程說”和“結果說”兩個層面對教師專業化進行解讀。“過程說”強調的是教師在嚴格的專業訓練和自身不斷主動學習的基礎上，逐漸成長為一名專業人員的發展過程;“結果說”認為教師專業化是指教師職業真正成為一個專業，教師成為專業人員得到社會承認這一發展結果。

楊秀英、蘭小云等認為，教師個體專業化是指教師在整個專業生涯中，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德并逐步提高自身從業素質，成為一個良好的教育專業工作者的專業成長過程。

司宛靈、桑彬彬認為，教師專業化是指教師逐步獲得教育專業所需要的知識和技能，在長期的工作中不斷地充實自我提升自我，最終成為一個合格的教育工作者這樣一個專業成長過程。

上述研究者對教師專業化概念的研究，在切入的角度、關注的重心和內容的表述上不盡相同，見仁見智。筆者在這里無意對研究者的觀點做任何評價，也不標新立異，給教師專業化重新定義。我們傾向于從教師個體專業化和教師群體（職業）專業化的雙層意義上闡釋教師專業化的概念，認為教師是一種專業化的職業，所謂教師專業化是指教師通過專業訓練和終身學習，不斷提高從業素質，從而成為教育專業工作者的動態發展過程。

2 ?衛生類職業教育教師專業化研究

2.1 衛生類職業教育教師專業化的概念

對于職業教育教師專業化概念的研究，研究者可能更多注意到無論是普通教育教師專業化，還是職業教育教師專業化，作為教師都有通識的素養與技能的要求，作為不同專業的發展也有許多共通性的東西存在。所以，研究者對職業教育教師專業化的內涵界定，大多以普通教育教師專業化的相關理論為基礎，融入職業教育的一些特點，形成對職業教育教師專業化內涵的認識。這一研究思路已經成為研究者對職業教育教師專業化解讀的固定模式，客觀地說，這種研究并不能充分體現職業教育自身的特點，也難以形成對職業教育教師專業化的準確理解。

我們認為，職業教育比之普通教育有其自身的特點，職業教育教師專業化比之普通教育教師專業化，除了許多共性特征外，還有其個性特征。而“雙師型”則是職業教育教師專業化的特色和重點，在職業教育教師專業化發展中突出“雙師型”要求，加強“雙師型”教師隊伍建設，已成為社會和教育界、學術界的共同呼聲。早在2005年，《國務院關于大力發展職業教育的決定》就提出，要實施職業院校教師素質提高計劃，加強“雙師型”教師隊伍建設。職業教育的教師應該是“雙師型”的，這是當前我國職業教育教師專業的發展理念，也是教師專業化的發展目標。

基于上述思考和認識，我們認為，對衛生類職業教育教師專業化內涵的理解，首先要突出其“雙師型”特色，或者說“雙師型”是教師專業發展的最基本要素。另外，梳理和總結研究者對職業教育教師專業化內涵的闡釋，我們發現：有的突出教師專業化應該是專業知識、專業能力、職業道德、職業能力、人際溝通能力、管理能力等從專業到職業綜合素質的全面提升，有的強調教師專業化是一個內涵不斷豐富的動態的發展過程，包括同時取得作為教師和其他專業技術的任職資格，獲得相應的專業地位，作為一種專門職業被社會認可和接受;有的著眼于教師個體層面探討教師專業化問題，有的則從教師個體、群體（職業）雙重意義上闡釋教師專業化概念。但專業知識、職業技能的習得，專業理想、職業道德的確立，專業自我的形成和終身學習、可持續發展，則是研究者普遍探討的問題，也是教師專業化本質性的問題。借鑒有關研究成果，結合我們的思考，對衛生類職業教育教師專業化的概念做如下表述：衛生類職業教育教師專業化，既指教師個體專業化，即教師通過專業研修、專門訓練和終身學習，掌握衛生類相關學科理論知識與臨床實踐技能，養成過硬的思想品德、職業道德，具備一定的人文學科、教育學、心理學等知識，促使專業自我形成和可持續發展，提高“雙師型”從教素質和職業技能的動態成長過程;也指教師職業專業化，也就是教師職業整體受社會環境和氛圍的影響，受社會多層組織機構制約，被社會各界逐步認同，從非專業職業、準專業職業向專業性職業進步的過程。

2.2 衛生類職業教育教師專業化的主要目標

2.2.1 衛生類職業教育教師職業主要目標

（1）教師任職應取得相應的學歷證書（最好達到研究生學歷）和職業資格證書（教師資格證書、執業醫師資格證書等）;

（2）具有雙專業性（學科專業性、教育專業性）;

（3）有公認的思想品德、職業道德標準和日常行為規范;

（4）有專門的學習、進修、培訓機構，專門的學習、教育內容和措施;

（5）有資格認定、注冊制度和管理制度;

（6）有專業可持續發展的機制體制。

2.2.2 衛生類職業教育教師個體主要目標

（1）承擔起為他人提供教育教學、衛生服務等的責任和義務;

（2）掌握某學科理論知識和實踐技能;

（3）具有熟練的教育教學能力;

（4）具有一定的教學研究能力;

（5）能恰當應對不確定教學情境;

（6）能理性處理突發性事件和矛盾;

（7）在教學實踐活動中產生自我專業發展的需要。

2.3 衛生類職業教育教師專業化的內容構成

2.3.1 專業理想的建立

衛生類職業教育教師的專業理想是教師在教育實踐過程中對教育本質、目的、價值等的認識后形成的人生情懷和信念，是確立職業理想、擔負社會責任、為教育事業不懈努力的內驅力，是教師專業成長的理性支點和專業自我的精神內核。衛生類職業教育的目的是培養衛生類應用型人才和有專業特長、實踐技能的勞動者，謀求學生人格之完善、個性之發展、生存之技能、服務社會貢獻國家之本領。教師與學生一同成長，學生的進步就是教師專業發展的體現，也是教師自身價值、專業理想的實現，學生在教師的發展中成長，教師在學生的成長中發展。

2.3.2 專業理論知識的拓展

衛生類職業教育教師的專業理論知識的拓展包括3個方面：首先，知識的量的積累，即教師要有終身學習的理念，注重豐富、更新知識，拓展知識的廣度和深度。其次，知識的質的深化，即從理解知識到批判知識，再到深化、創新知識。專業體系的學術性是教師知識質的深化的體現。再次，知識結構的優化，不斷優化以精深的專業學科知識為主干，以相關學科知識為必要補充，以豐富的人文學科、教育學、心理學知識為基本知識邊界的復合型知識結構，是教師專業發展的目標。

2.3.3 專業實踐技能的提高

衛生類職業教育教師的專業技能主要是臨床實踐技能，衛生類專業學科不少是實踐性、技能型的科學，教師的教學活動既要注重基礎理論的講授，更要加強臨床綜合技能指導。保證臨床實踐教學是提高臨床教學質量的重要環節，所以教師要深入到醫院一線，參加定期或不定期的進修、培訓、見習、坐診等活動，構建和完善臨床實踐教學體系，不斷提高自身專業實踐技能。

2.3.4 教育專業能力的發展

教師的教育專業能力就是教師的教學能力。衛生類職業教育教師的教育專業能力主要包括：（1）教學設計能力，即教師在綜合考慮基礎理論講授、臨床綜合技能指導等不同課程類型的基礎上，對課程目標、內容、方法等進行整體構思的能力。（2）教學組織管理能力，如課堂管理能力、課外學習管理能力等。（3）教學機智，即處理教學過程中突發事件的能力。（4）教學研究能力，即教師對教學理論、實踐進行思考探索，發現問題、解決問題的能力。（5）創新能力，如創新教學思想、教學方法、教學模式等的能力。

2.3.5 專業自我（Professional Self）的形成

專業自我就是教師專業成長的個性化、職業生活的個性化，是教師在職業生活中形成的有關教育教學的知識、觀念、價值體系以及建構的符合自己個性、志趣、水平與能力的獨特的教育教學生活方式。具體包括：對自我形象的認知，對職業狀況的評判，對理想的職業生涯的設計，對未來工作情境的期望，個性化的教育思想與教學風格的形成，等等。

2.4 衛生類職業教育教師專業化的發展途徑

2.4.1 師范教育

師范教育是建立在教師專業特性基礎上、為培養教師專業人才而進行的教育實踐活動。而衛生類職業院校的教師、尤其是專業課教師基本上沒有接受過系統的師范教育，為此，要建立有效的教育實習制度，教師入職前必須強化師范教育，注重師范專業體系的形成和職業道德的培養，建構教師專業的課程體系，加強教育理論與實踐的結合。

2.4.2 新教師的入職輔導

新教師入職輔導是促進教師專業發展的指導性措施，應制定切實可行的專業發展計劃。或者在校內實行“傳幫帶”，由有經驗的教師現場指導，從備課、上課、課后反思等各個環節，給新教師以系統、有效地幫助，使之盡快轉變角色、適應環境;或者依托師范院校開展短期系統培訓工作，提升核心素養，促進專業成長。

2.4.3 在職研修、培訓

教師在職研修、培訓是適應教師專業發展不同階段需要的繼續教育。培訓形式多種多樣，可以是業余進修、也可以是校本培訓，可以側重理論學習、也可以側重實踐運用。引導教師了解現代教育理論、掌握現代教育技術，培養教師研究教育對象、思考教育問題的意識和能力。加強校醫聯合，請專業理論扎實、實踐技能豐富的醫生來學校開展講座或教學活動，或要求教師到醫院參加各類見習、坐診等活動，所有這些都有助于教師拓展專業知識體系，提高專業實踐技能。

2.4.4 自我教育

教師的自我教育是專業化的自我建構過程，是教師的專業發展最直接、最普遍的途徑。教師自我教育的方式主要有：經常性的系統的自我反思和感悟，主動收集和了解教學改革的新信息，認真研究教育教學中有關事件，深入思考來自家長和社會某一時期對教育問題的評價，積極感受教學的成功與失敗等等。教師自我教育是專業情感積淀、專業理想確立、專業意識自覺、專業技能提高、專業風格形成等的關鍵環節。

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