小學英語教學中運用文本實現思維訓練的策略

何穎

摘要：思維能力是英語學科核心素養的組成部分。文章以一節四年級的繪本閱讀課為例，以文本為抓手，剖析如何通過與文本互動、文本重構、文本再構、圖片觀察、文本補充、文本創作來實現對學生的思維訓練，并對各環節教學活動對應何種思維能力進行了分析。

關鍵詞：小學英語;繪本;文本;思維訓練

在核心素養時代，英語教學更加提倡以英語語言為媒介，充分利用學生自身的生活經歷與經驗進行語言體驗，激發真實的語言交流、思維碰撞、情感互動與人際交往活動，實現高階思維的訓練。同時，閱讀教學是培養和提高學生英語閱讀理解能力以及英語綜合運用能力的關鍵環節，小學中高年級是學生訓練英語思維和發展閱讀能力的重要時期。

一、基于培養學生思維能力的文本解讀

繪本閱讀的功能之一體現在培養學生的多元思維和批判思維。在有意義、有語境的繪本閱讀過程中，帶領學生提出問題、分析問題、解決問題，是訓練高階思維的有效途徑。基于這個目標，教師在解讀文本時應深人挖掘繪本的角色心理、內在邏輯、人物矛盾、價值取向等，通過批判性的眼光帶領學生進行多維度閱讀體驗，促進思維發展。

（一）情節分析

本文所析課例為繪本閱讀課例Tim's Bad Mood，選自《麗聲拼讀故事會·強化提高版》第四級，由外語教學與研究出版社出版。故事講述小男孩Tim醒來時心情糟透了，他用言行表達了一天中對生活的各種不滿。他的壞心情與周圍的環境是那樣的不和諧，與其家人對生活充滿美好想法有著強烈的對比。

此繪本看似為主人公對一整天的抱怨，實則暗含Tim對環境、事物、家人的看法。文中小男孩的抱怨有明確的指向性，可以通過what does Tim complainabout？清晰地梳理，培養學生梳理、概括信息的思維能力。

（二）語言分析

繪本語言以主人公Tim的內心獨白為主，通過主要句型…is/are too…表述其對事物看法的消極態度，生動形象地描述了一個極其自我、任性、易怒的男孩形象。此繪本有121個詞語，對于四年級學生來說，這個繪本包含27個新詞和新短語，大部分符合自然拼讀發音規則。其中大部分為物品名詞和形容詞，能通過繪本插圖猜測詞義。

閱讀理解中的猜詞能力是對學生的領悟能力和應變力的考驗，因此，培養詞匯解碼策略，是快捷突破英語理解瓶頸的關鍵。教師引導學生根據圖片、上下文的知識聯系、分析篇章內在邏輯關系并進行合理的想象和猜測，對于有效提高學生的英語閱讀理解能力，形成適合自己的學習策略具有重要意義。

（三）圖像分析

繪本插圖通過表情的差異，表現出不同人物處于同一環境的不同心理狀態，突出主人公Tim的動作、表情和個性特征。他肢體、面部傳達的負面情緒與父母的關懷、寵物的依賴、妹妹的淘氣，顯得格格不人，形成強烈反差。全文結尾處家人對Tim微笑著說：Tim is too grumpy.，留給讀者更多思考的空間。

由于繪本插圖具有情節完整的特點，引導學生使用課內語言描述繪本的情景，能幫助學生獲得知識遷移的學習能力。再通過What's the difference be-tween Molly and Tim？ Is it the environments fault？What's the fault？三個問題引領學生對人物矛盾進行深層次的批判性思考，通過發現問題、分析問題，引導學生解決問題：Can you change Tim' s thought？Let'，give him some suggestion.，讓學生在解決問題的過程中，激發創造性思維。

通過三個方面分析，挖掘繪本的獨有特點，再基于繪本特點，以語言學習為媒介，以高階思維培養為主旨，在教學設計中著重提高學生的語言解碼能力、信息處理能力、學習遷移能力、批判分析能力等，提升學生的多元化思維能力。

二、結合實際教學需要，創造性地使用繪本

《英語課程標準》在教學建議中提出，根據實際教學目的和學生學習需求，可對教材中的部分內容和活動進行替換，教師還可適當擴展教學內容或延伸原有的教學活動，比如增加屬于相同主題且水平相當的閱讀篇目或在閱讀理解的基礎上展開對話或討論活動，或增加詞匯學習活動或寫作活動等，從而滿足學生的需求。對閱讀文本的創造性使用，要求教師先帶領學生進行文本互動，再大膽地對繪本進行文本重構、文本再構、文本補充、創造性文本輸出。學生在與原文本、新文本的交互中，觸發各種層次的思維訓練。

（一）文本互動

學生帶著What does Tim complain about？和Howdoes he think？這兩個核心問題與文本進行互動。第一次整體閱讀，快速了解全文大意，提取信息，回答What does Tim complain about？，第二次翻閱通過音頻的輔助，進行閱讀，回答How does he think？，找出形容詞，提取關鍵細節。學生通過與文本的互動，深人理解文本的意義，同時嘗試關注語言形式，嘗試朗讀出來。在這個過程中，教師引導學生根據插圖、上下文的知識對生詞的詞義進行解碼，提高詞匯學習能力。

（二）文本重構

教師自編的兩首小詩，分別整合了繪本中名詞、形容詞兩類新詞匯，對文本進行重構，突出語言的押韻，讓學生感受繪本的語言美及語言的意義。兩首小詩作為新詞匯的復現，能增強學生對繪本語言的感受，也通過有效的整合，提煉出繪本的主線，幫助學生深人體驗主人公的不滿情緒。在這個過程中，學生能在詩歌的推動下，辨析繪本語言的特點。

（三）文本再構

由教師帶領，對圖片進行五個層次的Picturetalking，

Part 1：Students talk about the picture with teach-er's guidance.

Part 2：Students talk about the picture with teach-er's help.

Part 3：Students talk about the picture with sen-tence structure.

Part 4：Students talk about the picture in groups.

Part 5：Students try to talk about the pictures ontheir own ways.

學生通過對圖片觀察，結合其已有語言知識，圍繞when、where、what、who四要素對繪本場景進行描述。學生借助教師提供的語言框架，用陳述性的語言，對繪本進行再構和補充。學生綜合已有的語言基礎，通過描繪圖片內化語言表達，豐富繪本的內核，擴大語言的使用，同時訓練學生對場景細節的觀察和歸納能力，增強課內已學語言的遷移能力。

（四）圖片觀察

繪本插圖的觀察，通過圖片觀察，帶領學生對比Tim和妹妹Molly的情緒不同，回答What is the dif-ference between Molly and Tim in the same places？。這個環節的設計源于美國心理學家埃利斯創建的情緒ABC理論。繪本中出現的一系列事物都是情緒ABC理論中的A（Antecedent），而Tim的壞心情則是C（Consequence），Tim對于這些事物的看法B（Belief）成為影響結果的關鍵。引導學生發現在同一個情景下，二者不同的情緒體驗，繼而發現同一情景下，不同情緒的產生，其主要原因是人的心態，而不是環境本身。只要有一個樂觀的心態，在同一個場景下就會產生快樂的心情。通過對繪本圖片的觀察、感知，學生能切實感受人物心理的不同，對事物的看法有了多元化的思考。

（五）文本補充

為了給學生最終的輸出提供更多支撐，本課基于繪本的基礎上，就Let，give Tim some suggestions.制作了微課視頻，補充輸人新的文本Enjoy Your Days。

微課文本的輸人，旨在為學生提供更多思維方式的突破和可能。學生在獲取新文本提供的建議的同時，會觸發自己對生活的思考。學生能從補充文本中，就如何調節Tim的情緒獲取提示、擴大思考，促進其發散性思考的發展。

（六）文本創作

本課的研學任務要求學生通過觀察、演繹、建議，分別描述情景;通過飾演Tim還原人物;通過problem solver提供建議，由學生自主構建新繪本Tims Good Mood的文本，豐富繪本的內涵，形成了本課最后的綜合語用輸出，以此發展學生高情商的情緒管理能力。研學任務的設置活躍了課堂氣氛，激發了學生的思維碰撞，對原有知識進行升級。做到超越文本，在閱讀中培養學生的自覺省察意識，提升其關聯、想象、總結等思維能力。學生通過分析、共情、批判等高層次的思考，使理解和思路變得深人廣闊。教師鼓勵學生對語境進行不同的心理詮釋，對相同的情境建構出不同的觀點與視角，形成新的文本輸出。

縱觀全課，筆者通過文本的創造性運用，充分利用繪本中的情景和主題，幫助學生進行語言的理解，進行有邏輯的語篇表達和創造性的文本構建，螺旋式進階對學生思維訓練。

學科核心素養指導下繪本閱讀教學，對閱讀文本的解讀、創造性的運用，有了更高的要求。有效運用繪本中的語篇、圖像、角色等元素，成為體驗式學習的有效手段。對繪本文本的深人學習，能幫助教師在課堂教育中激活學生的自主表達、學習遷移、思維訓練，實現品格培養的價值效能。深挖繪本的內涵，讓學習擺脫表面性學習、接受性學習和機械性記憶的淺層學習方式，真正注重學生的閱讀體驗、思維過程、發展創造，培養學生多元化的思維能力。