大班幼兒語言入學準備現狀調查
——以浙江省兩市為例

馬 鵬 趙軍海

（1六盤水師范學院教育科學學院，六盤水，553000）

（2麗水學院教師教育學院，麗水，323000）

劉焱教授在談到幼兒語言入學準備時提到，“語言入學準備到底應該準備什么，準備到什么程度，目前尚未達成共識”。她指出，語言入學準備應當包括幼兒進入小學時語言發展水平與狀態的準備，體現的是社會對幼兒入學前應當獲得哪些語言學習經驗與能力的期望。〔1〕本研究以浙江省兩市為例，對大班幼兒語言入學準備情況進行測查，從而了解幼兒語言入學準備過程中存在的問題，并提出相應改善策略，供相關人員參考。

一、研究設計

（一）研究對象

本研究采用目的性分層隨機抽樣法，在浙江省臺州市、麗水市兩個地級市各抽取3所幼兒園，共6所幼兒園為樣本園。其中，臺州市為1所省級示范園、2所鄉鎮中心園，麗水市為2所省級示范園、1所鄉鎮中心園。研究者又在每所幼兒園中抽取至少30名大班幼兒為研究對象，對其語言入學準備情況進行測查。最終共確定有效被試210名。其中，男童90名，女童120名。

（二）研究工具及程序

本研究采用《兒童語言入學準備測量工具》對幼兒語言入學準備情況進行測查。該工具包括聽動轉換（2分）、細微差異識別（4分）、聽覺記憶與聽力理解（6分）、聽動轉換與小肌肉控制（1.5分）、視動轉換與視覺再現（3.5分）、閱讀理解與口語表達（12分）、閱讀技能（4分）等7個維度，總分為33分。〔2〕聽動轉換主要通過拍手游戲考察幼兒將聽覺信息轉化成肢體動作的能力。測查過程中，研究者說指導語（語速中速）：“我說一句話，請你照著我說的做動作,我說完你再做。現在聽好了，請你拍兩下手,再拍一下腿,再拍兩下肩。”幼兒的動作順序與部位都正確，得1分；動作頻次正確，得1分；總分為2分。細微差異識別主要通過找字與補字，考察幼兒對漢字字形結構細微差異的識別能力。在找字方面，研究者說指導語：“請你從這些字中找出這兩個字，天和部。”參考字為夫、天、夭、于，陪、涪、陪、部。幼兒在參考字表中用手指出指定的字。幼兒回答正確一個字得1分，共計2分。在補字方面，研究者說指導語：“有個小朋友，老師讓他寫這4個字（研究者配合出示4張字卡），但他寫成了殘缺字（研究者配合出示4張相應的殘缺字字卡），請你在備選項字卡中幫他找一找他少寫了什么。”貢的備選項為土、工、干、士，卿的備選項為良、艮、即、，國的備選項為或、咸、戊、戌，攀的備選項為纟、、多、爻。幼兒回答正確一個字得0.5分，共計2分。聽覺記憶與聽力理解主要通過聽故事回答問題，考察幼兒的理解能力。測查過程中，研究者說指導語：“老師給你講一個故事，講完后，老師會問你幾個問題，你要仔細聽。”故事講完后，研究者說第一個問題：“故事里有哪些小動物？”這個問題考察聽覺記憶。正確答案共包括4種小動物。幼兒答對1種得0.5分，共計2分。第二個問題是：“它們為什么挖水井？”這個問題考察聽力理解。幼兒回答正確得1分。第三個問題是：“是誰挖好的水井呢？”這個問題考察聽力理解。幼兒回答正確得1分。第四個問題是：“為什么是它挖好的呢？”這個問題考察聽力理解。幼兒回答正確得2分。聽動轉換與小肌肉控制主要通過聽口令畫圖，考察幼兒空間知覺能力及手部精細動作能力。測查過程中，研究者說指導語：“請圍著紙上的小圓圈再畫一個圓圈，這個圓圈要畫在大圓和小圓中間。”幼兒畫的圓圈位置正確得0.5分，基本形狀正確，即為封閉的圖形得0.5分，線條不出大圓邊線得0.5分。視動轉換與視覺再現主要通過看圖畫圖，考察幼兒手部精細動作能力。測查過程中，研究者說指導語：“老師給你看兩張圖（見圖1~2），你要看清楚它是怎么畫的。我把圖拿走后，你把看到的圖畫出來。”研究者先讓幼兒觀看圖片5秒，之后為幼兒提供一張記錄紙，記錄紙上的底圖顯示相應圓點，供幼兒畫線。圖1中的連線（3條）正確1條得0.5分，共計1.5分；圖2中的結構（包括1個菱形、1條豎線）、位置（菱形在左、豎線在右）、形狀（菱形的基本形狀和朝向）、連結點（菱形和豎線的連結點）正確各得0.5分，共計2分。閱讀理解與口語表達主要通過看圖講故事，考察幼兒圖畫書閱讀和口語表達能力。測查過程中，研究者說指導語：“這些圖片講了一個有趣的故事，請你按順序給它們排排隊，然后講一個小故事。”在句子成分方面，僅羅列名詞得1分，說出含名詞和動詞的簡單句得2分，說出含形容詞、數量詞等修飾成分的簡單句得3分，說出并列復合句、遞進復合句、轉折復合句、條件復合句、因果復合句等復合句得4分。在講述連貫性方面，僅羅列個別對象，一個想法到另一個想法之間的轉換不清楚，故事線索不連貫，得1分；故事線索含糊，只能維持一小段一致性，得2分；故事講述比較有邏輯性和條理性，得3分；整個故事講述非常有邏輯性和條理性，得4分。在講述生動性方面，僅用單一語調講述故事，而未根據角色不同運用不同的語氣或聲音效果，得1分；偶爾1次會根據角色不同而運用不同的語氣或聲音效果，得2分；有2次會根據角色不同而運用不同的語氣或聲音效果，得3分；不斷地使用聲音效果和生動的角色語氣講故事，且講述富有想象力和表現力，得4分。閱讀技能主要通過為幼兒提供一本圖文并茂的圖書，在閱讀過程中考察其閱讀技能。該項測試內容主要包括：一是幼兒能否正確拿書，能否識別書的封面。二是幼兒是否知道書名，如“你知道這本書的名字在哪嗎”。三是幼兒能否翻到書的指定頁碼，如“請你把書翻到第5頁”。四是幼兒是否知道閱讀順序，如“在第6頁上，我們應該從哪里開始讀，按照什么樣的順序讀，請你指給我看”。根據幼兒的實際操作情況，每項得0分或1分，總分為4分。〔3，4〕

圖2

本研究主要采用個別測試的方式，由研究者在幼兒園找一個相對安靜的空間（主要預防外界干擾）與幼兒面對面交流。測試順序按聽動轉換、細微差異識別、聽覺記憶與聽力理解、聽動轉換與小肌肉控制、視動轉換與視覺再現、閱讀理解與口語表達、閱讀技能的順序進行。本研究根據幼兒在每個維度的平均得分或得分率（得分為0分以上的人數/總人數）來判斷幼兒的語言入學準備情況，如幼兒在某個維度的平均得分接近滿分，或在該維度的得分率較高時，表明幼兒在該維度的入學準備較好。經檢驗，量表信度系數為0.633，標準化信度系數為0.731，信度良好。本研究采用SPSS19.0軟件對所得數據進行處理和分析。

二、研究結果與分析

（一）大班幼兒語言入學準備總體狀況

由表1可知，大班幼兒語言入學準備測試總平均分為20.78分（總分為33分），可見大班幼兒語言入學準備總體較好。其中，細微差異識別維度得分率最高，為100%，聽動轉換與小肌肉控制維度得分率最低，為67.3%。

表1 大班幼兒語言入學準備得分與得分率

在聽動轉換方面，76.2%的幼兒動作順序與部位都正確，動作頻次也正確，但也有5.7%的幼兒完全不能按照指令做出相應動作。在細微差異識別方面，89.6%的幼兒能正確完成全部測試任務。在聽覺記憶與聽力理解方面，67.1%的幼兒能正確回答大部分問題，但也有4.8%的幼兒回答完全錯誤。在聽動轉換與小肌肉控制方面，有45.7%的幼兒操作完全正確，但也有32.7%的幼兒操作完全錯誤。在視動轉換與視覺再現方面，有62.5%的幼兒能正確完成大部分操作任務，但也有4.3%的幼兒操作完全錯誤。在閱讀理解與口語表達方面，89%的幼兒能說出句子，65.2%的幼兒故事講述較連貫，30%的幼兒故事講述較生動。在閱讀技能方面，71.9%的幼兒能正確完成大部分操作任務，但也有1.9%的幼兒操作完全錯誤。

（二）大班幼兒語言入學準備差異分析

1.不同園所類別幼兒園大班幼兒語言入學準備差異情況

由表2可知，不同園所類別幼兒園大班幼兒語言入學準備得分在總分、細微差異識別、聽覺記憶與聽力理解、視動轉換與視覺再現、閱讀理解與口語表達、閱讀技能維度上的得分存在顯著差異，主要表現為省級示范園大班幼兒在這幾個方面的平均得分顯著高于鄉鎮中心園。

2.不同性別大班幼兒語言入學準備差異情況

由表2可知，不同性別大班幼兒在聽動轉換與小肌肉控制、視動轉換與視覺再現和閱讀理解與口語表達維度上的得分存在顯著差異，主要表現為女孩聽動轉換與小肌肉控制、閱讀理解與口語表達維度得分顯著高于男孩，男孩視動轉換與視覺再現維度得分顯著高于女孩。

三、討論

（一）大班幼兒語言入學準備總體較好

本研究調查結果顯示，大班幼兒語言入學準備總體較好，其中細微差異識別表現最好，聽動轉換與小肌肉控制表現最差。究其原因，可能與忽視幼兒空間語言能力培養有關。調查發現，在聽動轉換與小肌肉控制測試中，部分幼兒未能找到大圓和小圓中間的位置，未能很好地控制線條不出邊線。可見，幼兒對空間語言的理解及手部精細動作能力還較為欠缺。空間語言能力是幼兒確定物體位置、物體形狀以及幼兒自身與物體之間關系的能力。研究表明，若幼兒在游戲中將空間特征、物體特性（如大、小、高、矮）或形狀特征（如圓形、矩形、八邊形、三角形）以及空間屬性（如彎曲、邊緣）作為游戲的一部分，則能在一定程度上促進其空間語言能力的發展。〔5〕若教師在組織各類游戲活動時忽視了空間語言的使用，在游戲活動中忽視了對幼兒空間語言的指導，則會在一定程度上影響幼兒空間語言能力的發展，從而影響幼兒的聽動轉換與小肌肉控制能力。

表2 大班幼兒語言入學準備差異檢驗結果

調查也發現，在閱讀理解與口語表達的測試中，部分幼兒講述的故事與圖畫無關，故事講述的連貫性和生動性較欠缺。這說明幼兒在語言邏輯思維能力方面準備還不夠充足。究其原因，可能與教師教育觀念和幼兒自身發展有關。研究表明，部分教師在組織語言活動時較少通過提問等方式引導幼兒進行推理，在一日生活中也較少為幼兒提供閱讀圖書或講故事的機會，未能認識到觀察、思維、想象能力對幼兒語言發展的重要性，〔6〕相對忽視了對幼兒閱讀想象與閱讀推理能力的培養。另外，幼兒的思維是從具體思維到抽象思維發展的，若教師只注重培養幼兒“看得見”的能力，而缺乏對幼兒邏輯推理能力的培養，往往容易影響幼兒語言邏輯思維能力的發展，〔7〕從而影響幼兒的閱讀理解與口語表達能力。

（二）大班幼兒語言入學準備在園所類別和幼兒性別上存在一定差異

本研究調查結果顯示，省級示范園大班幼兒語言入學準備總分和細微差異識別、聽覺記憶與聽力理解、視動轉換與視覺再現、閱讀理解與口語表達、閱讀技能維度得分顯著高于鄉鎮中心園。究其原因，一方面可能是因為相比鄉鎮中心園，省級示范園通常環境準備較充足。充足的空間，豐富且種類齊全的材料有助于調動幼兒參與活動的積極性，幫助幼兒做好語言入學準備。另一方面可能是因為省級示范園教師往往更注重幼兒語言能力的整體、協調發展，而部分鄉鎮中心園教師可能迫于家長的壓力，過度注重培養幼兒認字、寫字的能力，而忽視了其他能力的培養，拔苗助長，反而影響了幼兒的語言入學準備。

調查也發現，女孩聽動轉換與小肌肉控制、閱讀理解與口語表達維度得分顯著高于男孩，男孩視動轉換與視覺再現維度得分顯著高于女孩。已有研究表明，男孩家庭在繪本數量、正式讀寫活動和親子閱讀頻率上的表現顯著優于女孩家庭，因此男孩視動轉換與視覺再現表現要比女孩好。而女孩在家庭中親子口語互動較多，家庭讀寫空間更優，〔8〕因此女孩在聽動轉換與小肌肉控制和閱讀理解與口語表達等方面表現要比男孩好。

四、建議

（一）有意識地培養幼兒空間語言能力

本研究調查結果顯示，大班幼兒聽動轉換與小肌肉控制表現最差可能與忽視幼兒空間語言能力培養有關。因此，要提高大班幼兒語言入學準備水平，應當有意識地培養幼兒空間語言能力。一方面，教師在集體教學活動或幼兒自由活動中，應當有意識地利用游戲促進幼兒空間語言能力的發展。例如，在積木游戲中，教師可以有意識地幫助幼兒認識積木搭建作品中涉及的空間位置詞匯，并幫助幼兒參照周圍物體來描述自己與周圍環境的空間位置關系，從而不斷培養幼兒的空間語言意識。另一方面，家長應當有意識地多向幼兒強調空間關系。例如，在親子閱讀時，家長可以有意識地強調圖畫故事書中物體的大小、空間關系等概念，幫助幼兒在親子閱讀中習得更多的空間詞匯，從而促進幼兒的語言入學準備。

（二）促進幼兒語言邏輯思維能力發展

本研究調查結果顯示，幼兒閱讀理解與口語表達表現較差可能與幼兒語言邏輯思維能力有限有關。因此，要提高大班幼兒語言入學準備水平，應當促進幼兒語言邏輯思維能力的發展。一方面，教師在組織教學活動過程中，除了讓幼兒熟悉故事或繪本內容外，還應當通過描述性提問、思考性提問和假設性提問來幫助幼兒厘清故事或繪本中人物之間的關系，并對故事情節進行推理與想象。例如，教師可以先用描述性提問幫助幼兒獲得對故事的基本認識，如“故事里都有誰”“故事中發生了什么事”等；然后通過思考性提問幫助幼兒厘清故事中的各種關系，如“為什么會發生這樣的事情”“為什么只有他能夠化解矛盾”等，從而加強幼兒對故事的理解；最后再用假設性提問幫助幼兒獲得閱讀的想象經驗，如“最后他怎么樣了”“假如是你，你會怎么做”等，從而幫助幼兒對故事進行想象或創編，促進幼兒語言邏輯思維能力的發展。另一方面，在幼兒了解故事內容后，教師應當組織幼兒開展故事表演等活動，不僅為幼兒提供傾聽與理解、想象與表達的機會，而且使得幼兒擁有愉快體驗和操作的機會，可以通過自己喜歡的方式去體驗繪本所描繪的情境，并在游戲情境中加深對故事內容的理解（郭詠梅，2015）。如此，幼兒可以在多個事件間建立意義連接，并發現故事各個部分之間有意義的聯系，建立故事內容與自己原有知識的連接，從而促進幼兒語言邏輯思維能力的發展。