項目化視野下的高中整本書閱讀教學探索

楊小敏

【摘要】高中語文整本書閱讀教學要立足課程標準要求，通過項目化學習推動整本書閱讀教學的有效導學、深層閱讀、學習整合、成果運用，使學生在自主、合作、探究學習中，發展個性，提升語文素養。

【關鍵詞】項目化學習；高中語文；整本書閱讀；教學

在《普通高中語文課程標準（2017年版）》中，整本書閱讀任務群作為第一個任務群，對語文教學的發展與改革有極其重要的啟示。在筆者看來，這與學習方式轉變有重要的關聯。在整個中小學時期，各學科課程標準都提倡向自主、合作、探究學習方式轉變，而整本書閱讀教學就要以此為突破口，構建起項目化學習整本書閱讀小組，在保持各自個性閱讀的同時，推動學生在不同教學環節中，既能通過有效的閱讀方法完成整本書閱讀任務，又能通過項目化合作學習，促進語文學科核心素養的發展。為此，筆者結合自己對新課程標準的理解及實驗實踐，對構建項目化學習的整本書閱讀教學進行了探索。

一、高中整本書閱讀導學：構建項目化合作學習

在高中整本書閱讀教學中，要解決的最關鍵的問題是學生學習主體地位的確立。這不僅要求教師在教學過程中處理好師生課堂地位的問題，還要解決學生學習動力的問題。從一般學習的角度來看，只有約束與自覺相結合，才能真正使高中語文整本書閱讀任務群實現其既定目標。為此，筆者在整本書導學（讀）教學中，就采用了項目化合作學習的方式，具體做法分兩步：

第一，構建項目化學習小組，重視項目化任務分配。將整本書閱讀作為一個項目進行運作，那么學習過程就是項目運作過程。每個同學不僅要對自己的任務非常清晰，還要理解自己在項目化學習中的角色任務。在這個過程中，項目化合作學習小組的每一位成員的任務不僅要環環相扣，還要有整體規劃，這就在無形中形成了項目化合作學習的外在約束力，每位學生都必須非常了解自己的任務，這樣才能使整個團隊不受影響，真正完成整本書閱讀任務。

第二，要激發學生閱讀興趣，設置懸念激趣閱讀。語文教師除了要對整本書的導學做一般性介紹外，還要從高考考查、實際運用、學科核心素養培養等層面，對導學或導讀作一定深度的閱讀嘗試切入并設置懸念，以引導學生對整本書閱讀產生深厚的興趣，激發學生在自主合作閱讀的動能。如在《論語譯注》中，筆者運用“學而時習之，不亦樂乎……”一句的多種見解作為切入口，以語言建構與運用、思維發展與提升兩大學科核心素養的培養為歸宿，設置了“作為《論語》首句，應當有總結性、觀點式的作用，通讀全文，找到類似的句子并說明你對此句釋義的看法”之懸念，這實際就激發了學生對朱熹、楊伯峻等名家見解掌握與了解的興趣，并結合自己的認識去思考。從語言建構與運用層面，筆者設置的懸念中包含對“而”“時”一虛一實兩個字義的多種解釋———“而”既可以是連詞中的承接關系，也可以是表假設的“如果”釋義；“時”既可以是楊伯峻古語中的用法，也可以是朱熹引申近義的“時常”。從思維發展與提升層面，無論是《學而篇》《為政篇》，還是其他章節，其首句往往都是一篇的總結，那么何以此句只是單篇而不是整本書的總結句？這種思考放在項目化合作學習中，既是對項目化學習任務的規劃與分配，又是個體閱讀動能激活的重要路徑。

通過這種外有小組約束、內有興趣學習的項目化合作學習，學生自然會根據自己的興趣、偏好及任務對整本書進行有效的閱讀，實現導學目標。

二、高中整本書閱讀指導：推動項目化學習整合

項目化學習最大的作用就在整合，通過對整本書閱讀教學的有效整合，閱讀成果的共享，可進一步促進學生的深度閱讀。在整本書閱讀教學指導中，語文教師要抓住整本書的關鍵，引導學生對整本書閱讀有技巧、有恒心地進行下去，從而收獲到不一樣的閱讀心得，推動學生個性化閱讀的發展。

在《雷雨》的閱讀教學中，筆者沒有只停留在課文節選部分進行教學，而是結合整本書閱讀教學，指導學生既自主合作學好課文內容，又有效聯動整本書閱讀，提高并培養學生語文學科核心素養。在指導教學中，筆者以人物形象分析為切入口，設置了一系列合理的邏輯關系，促進學生對整本書閱讀的理解，推動其進行學習心得與資源整合。如對周樸園、周萍父子人物性格的分析中，不可避免會涉及魯侍萍。那么從魯侍萍的遭遇來看，周氏父子性格的變化，就必須回到“二十七年前”魯侍萍因為周家老太太要周樸園娶“有錢人家的大小姐”而被迫帶著大海離開周家并走向自盡之路。而這個“有錢人家的大小姐”顯然不可能是周蘩漪（27年前她只有8歲），那么這個“有錢人家的大小姐”幾乎見證了周氏父子性格的形成或變化，由此就引發了學生尋找“有錢人家的大小姐”的項目化學習任務。筆者在教學指導中，通過文本細讀、心理分析、邏輯推理等方法方式的介入，逐步引導學生真正走向理解課文，深層閱讀整本書的閱讀道路。這個教學指導過程，是一個學生自主合作學習整合的過程，不僅僅引導了學生更全面、更清醒地認識人物形象，而且還引發了學生對整本書閱讀的全局思考，潛移默化地培養了學生的語文學科核心素養。

在整本書閱讀教學中，項目化合作學習的整合有助于學生學會傾聽，還能引導學生在傾聽中向同學學習、向不同小組學習，完成項目任務，學會優化閱讀學習方法，進而培養學生持續閱讀的動力。由此可見，與導學或導讀課不同的地方在于，在整本書閱讀項目化學習中，導學能夠完成激趣閱讀，而指導則是在項目化學習小組的交流中進行整合，推動學生再閱讀的深入，促使學生在深層閱讀中向自主、合作、探究學習轉變。

三、高中整本書閱讀評價：運用項目化學習成果

高中整本書閱讀的有效評價，不僅要通過課堂交流，還要通過學科核心素養的考查。當然，這種評價也要分為兩個部分，即形成性評價與總結性評價。從形成性評價來看，既要考查學生對知識技能的掌握，又要考查學生對整本書閱讀教學項目任務的完成情況。如上述《論語》整本書閱讀教學中，教師可以通過量化指標，讓學生找到整本書中總結性或概括性的句子，并說明其在整本書中的作用。這種量化性的考查，是每個項目化學習小組任務有效分配的評價，也是學習成果的重要體現。

總結性評價則是全面考查學生對知識、技能與素養的運用，是學生項目化學習成果轉化的表現。如在《論語》的整本書閱讀教學中，以筆者布置的首句釋義為闡述對象，解釋為“學說如果為時代被接受（適應、采納）了，那么不也高興嗎？（如果學說沒有被時代所采納），而有認同它的人從遠方來談論它，不也愉快嗎？人們不能認同、了解它，（我）卻不生氣，這不是君子所為嗎？”從學說有無被接納作為做人、做事、做學問的根基，將前后文相關內容也一并聯系起來，這種項目化學習遠超出了設計目標，全面考查了學生的項目化學習成果及運用，對學生語文素養的培養有不可忽視的作用。

綜上所述，在高中整本書閱讀教學中，把整本書作為一個項目進行分解，本質上是要求學生在整本理解的基礎上有效完成項目化任務，是學生在合作學習中發展自我、共同探究、共促學習的有效方法，有助于學生更全面地掌握整本書，也有助于有序推進整本書閱讀教學。

【參考文獻】

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（廣州市禺山高級中學，廣東廣州510000）