多向思維，讓語文要素落到實處

呂林

【摘要】統編版教材依照“人文主題”和“語文要素”雙線并進的方式編排課文。其中，語文要素明確了單元學習的重點，指明教師的教與學生的學的方向，成為課堂教學的抓手。本文提出要“明確”要素：基于課前導讀，聚焦目標方法;“初感”要素：基于內容信息，形成提速方法;“遷移”要素：基于結構特質，遷移實踐方法;“審視”要素：基于認知需求，辯證揚棄方法。

【關鍵詞】多向思維? 落實要素? 辨析需求? 揚棄方法

統編版教材依照“人文主題”和“語文要素”雙線并進的方式編排課文。其中，語文要素明確了單元學習的重點，指明教師之教與學生之學的方向，成為課堂教學的抓手。那究竟語文要素該怎么落實？如何才能把握語文要素在一篇課文、一節課中的分量？怎樣才能讓學生真正在課堂學習中落實語文要素、形成語文能力？筆者以《什么比獵豹的速度更快》為例，談談自己的一些實踐與思考。

一、“明確”要素：基于課前導讀，聚焦目標方法

教學目標是課堂中師生全部行為的綱領性抓手，內容的研制、策略的選擇，都需要從目標的入手來審視和考量。很多教師在使用統編版教材中存在一個誤區，即有了語文要素就不需要自主確定目標，甚至直接將語文要素轉化為目標。這種機械化、照搬化的方式，忽視了文本自身的特點，忽視了對單元的整體把握，更忽視了學情的摸查。因此，教師要善于從單元整體、文本內容和學生內在需求三個維度之間的交融點出發，確定課堂教學目標。

比如，教學《什么比獵豹的速度更快》第一課時就可以將目標設置為：（1）緊扣課文，初步利用關鍵詞句了解大意，認識到借助關鍵詞語能夠提高科普文的閱讀速度;（2）能夠遷移借助關鍵詞提高閱讀速度的方法，閱讀類型相同的科普文;（3）辯證認知快讀與慢讀之間的聯系，在對比中認識到慢讀能發現快讀所不能閱讀的秘密，為第二課時的慢讀深思埋下伏筆。

其中，目標（1）就是編者課前導讀直接提出來的，是對前面課文“不停讀、不回讀”“連詞成句”閱讀方法的鞏固，同時也是為下一篇課文《冀中地道戰》帶著問題讀的一種鋪墊;目標（2）就是基于學情，在學生感知方法、積累方法之后進行方法的遷移運用;目標（3）的設定是站在語文要素的對立面，跳出語文要素本身來關注語文要素，從而更好地夯實能力發展。

這樣的目標緊扣課文、學情、單元，契合了編者用意，尊重了學生認知，以此為抓手，課堂教學才能使語文要素在最適切的狀態中得到落實。

二、“初感”要素：基于內容信息，形成提速方法

不管目標如何，無論訓練哪一方面的能力，語文課堂都需要以理解為基礎、為要務，尤其是第一課時，更需要整體把握課文內容，為下面的深度教學奠定基礎，但問題在于究竟該運用怎樣的方式引導學生快速、高效、精準地理解課文內容。

比如，理解《什么比獵豹的速度更快》這篇課文時，首先，教師組織學生快速感知課文內容時就不再是逐個自然段依序進行，而是根據課文內容特點，以“獵豹”為基點，快速梳理課文內容，提煉出逐個描寫的事物;其次，指導學生依照小組合作方法對事物的速度進行排序，在無形之中滲透了梳理課文的方法，學生從內容入手或提煉關鍵數據，或提煉典型句式，緊扣有關速度的數據，或者“一個事物比另一個事物快”的關鍵詞句，對事物的速度進行了排序;最后，組織學生以不同的形式概括課文內容。

這一板塊的教學，表面上看是在概括課文內容，其背后的價值有兩個層面：第一，學生在理解課文內容的過程中，其實是在理解信息、提煉信息的過程，是一種思維能力的訓練;第二，雖然這一部分內容沒有直接落實語文要素，但對于這篇課文設置的目標，即緊扣關鍵詞句來提升閱讀速度，起到了鋪墊的作用。沒有這一板塊的扎實教學，語文要素落實的這一目標將難以達成。

三、“遷移”要素：基于結構特質，遷移實踐方法

落實語文要素的本質，其實是幫助學生形成語文能力。因此，落實要素是基礎，轉化能力應該是最終的歸宿。因此，僅僅依托于文本的訓練是不夠的，教師需要在學生初步觸摸和感知的基礎上，提供適切的匹配文本進行鞏固和訓練，最終使學生在運用語文要素的過程中不知不覺形成能力。

比如，在這篇課文的教學中，教師在教學中的方法遷移就體現在兩個層面上：首先，是文本內的拓展遷移，以第三自然段為范例，梳理關鍵語句與文本內容之間的關聯，讓學生在習得知識時，將關注范疇從一個方面擴展到整篇課文;其次，是文本外的拓展遷移，在教學中拓展了本文作者的另一篇文本《什么比象龜更老》。之所以選擇這篇課文，主要就在于這篇文本與本課在表達思維、言語特點和語言邏輯上都存在諸多共性，是學生運用方法的范本。在自主閱讀、交流分享時，師生關注的焦點都沒有發生變化，始終緊扣這節課的目標定位，即緊扣關鍵詞句來提高課文的閱讀速度。具體來說就在以下三個方面：（1）快速閱讀中，留心所提及的事物;（2）關注他們究竟是怎么老的（具體的年齡）;（3）抓住“一個比一個老”的語句，了解表達的特點，就能提高閱讀速度。

在這一板塊的學習中，教師就給予了學生廣闊的認知空間，并沒有拘泥于所謂方法的獲取。對于學生來說，方法只是一種知識性認知的層面，信息量的積累，不能換取學生能力的發展與提升，教師需要通過文本內容的拓展實踐，借助其他文本資源的介入，為學生自主性運用課文內容奠定基礎，真正促進學生言語素養的不斷提升。

四、“審視”要素：基于認知需求，辯證揚棄方法

在語文教學實踐中，有些教師容易犯矯枉過正的錯誤。在統編版教材的使用過程中，并不排除有些教師“唯語文要素是舉”的情況，大有“無要素不語文”之感。誠然，落實語文要素應該成為統編版教材使用過程中的主旋律，但究竟該如何落實？落實到什么程度？在大張旗鼓地圍繞語文要素大搞訓練時，教師們需要從不同的維度和視角來審視語文要素的落實，以及教學策略的選擇。

比如，這節課所教學的語文要素是什么？是提高閱讀速度，這是信息社會要求學生能夠快速了解課文內容、感知文本信息的閱讀需求所決定的，的確是學生閱讀能力的一個相對重要的維度，但如果一味地推動速度、強調速度，會在一定程度上讓學生產生“高年級需要以速度取勝”的錯覺，這一定不是編者編排這個單元的初衷。因此，在學生掌握了這個方法之后，教師有必要將課堂教學的節奏緩下來，讓學生閱讀的心境緩下來，讓學生的運轉思維緩下來，為學生營造出安靜、貼心的閱讀氛圍，引導學生慢慢地、細細地默讀課文，找一找用快速讀發現不了的秘密，也可以提出自己不理解的問題。此時，教師相機進行教學引領：（1）交流評價，梳理提問的層次（內容、表達、啟發），必要時出示預備問題;（2）這些問題都是快讀發現不了的，所以讀文章也需要我們深入思考（板書深入思考）;（3）你現在怎么看待快速閱讀？正確客觀地看待快速閱讀，并最終得出結論：真正會閱讀的人，該快則快，該慢則慢。課后，教師推薦學生用快慢結合的方法閱讀這部科普繪本《妙想科學》。

正如蘇軾詩中所說：“不識廬山真面目，只緣身在此山中。”真正地了解事物、通透地把握要素，并不能一頭栽進去而出不來，既要從細節層面入乎其內，也要學會從整體視角出乎其外。這一板塊的教學看似與整節課目標的達成、語文要素的落實唱起了反調，但細細審視就會發現并不其然。從快到慢，教師將學生從“快速閱讀”的情境中抽身出來，推向了語文要素的對面，并不是要反其道而行之，而是引領學生從另一個層面、另一個視角客觀、辯證地認識我們重訓練的語文要素，在辨析甚至是爭鳴的過程中了解信息、梳理內容、把握結構，我們需要用快速閱讀的方法;而關注寫作、體悟情感、深入思考則需要在快速閱讀的過程中能夠調整閱讀節奏，靜下心來慢讀、細讀，真正能夠做到“該快則快，該慢則慢”，這才真正體現了編者的編排用意。

語文要素的落實并不是要一竿子杵到底，既要有扎扎實實的擔當與訓練，同時也需要有變通的靈活與智慧，要學會從多個視角去落實，才能真正為學生語言能力的生長服務。

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