品詞析句拉近生本距離

周勝琴

【摘要】《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：閱讀是學生、教師、文本之間的對話過程。其中最關鍵的是學生與文本的對話，它是其他對話的根本。然而，由于時代的發展，學生很難對“二戰”“抗日”等歷史性的題材產生共鳴，甚至會出現課堂的“淡”，公開課老師也是盡量避免教學這類題材。本文在教學中通過“品詞析句”來拉近學生和文本的距離，從而突破閱讀教學的重難點。

【關鍵詞】品詞析句? ?拉近? 生本距離

《盧溝橋烽火》是蘇教版語文六年級下冊的一篇閱讀課文，全文敘述了1937年7月7日“盧溝橋事變”的經過，按時間和事情的發展順序再現了那段令中國人民永遠不能忘懷的歷史，揭露了日本侵略者蓄意挑起事端，野蠻侵占我國領土的滔天罪行，謳歌了我國軍民同仇敵愾抗擊侵略者的頑強精神。這樣的歷史離現在學生很遙遠，如何拉近學生與文本的距離、如何激發學生對日軍的譴責、對我軍英勇行為產生崇敬之情，將會是本課的難點。筆者在教學中做了一些技巧性的處理，通過“品詞析句”來拉近學生和文本的距離，從而突破閱讀教學的重難點。

一、從相似之處品細微之妙

文本由生硬的文字符號構成，而一旦被有主觀意識的學生閱讀起來，這樣的文字就會生發出“情義”，展現出語言的獨特魅力。

出示：蓄謀已久

師：同學們，你們知道這個詞是什么意思嗎？

生：為了某件事情謀劃了很久。

師：課文是誰為了什么謀劃了很久？

生：是日軍為了奪得盧溝橋謀劃了很久。

師：為什么要謀奪盧溝橋？

生1：因為盧溝橋是咽喉要道。

生2：老師，課文中“九一八”事變，是說1931年9月18日夜，在日本關東軍安排下，鐵道“守備隊”炸毀沈陽柳條湖附近的南滿鐵路路軌，并栽贓嫁禍于中國軍隊。日軍以此為借口，炮轟沈陽北大營，是為“九一八事變”。次日，日軍侵占沈陽，又陸續侵占了東北三省。1932年2月，東北全境淪陷。此后，日本在中國東北建立了偽滿洲國傀儡政權，開始了對東北人民長達14年之久的奴役和殖民統治。我想就是為了通過謀奪盧溝橋占領我國華北地區。

師：你充分查閱了資料，還能從資料中推論出這樣的事實，非常棒！同學們能從課文中哪些地方看出日軍“蓄謀已久”的呢？

生1：“全副武裝”“偷偷地”，裝備齊全，還偷偷摸摸的。

生2：“深夜”“星光暗淡”“萬籟俱寂”，月黑夜靜正是做壞事的時機。

生3：“侵占了我國的東北三省”“又”“蠶食”，有計劃地一步一步地侵略我國。

生4：“士兵失蹤了”，就是借口。

師：是啊，我軍在猝不及防之下應戰，所以盧溝橋失守了。

出示：猝不及防

師：這個詞是什么意思？

生：形容事情來得突然，來不及防備。

師：文中哪里出現了這個詞？

生：日軍猝不及防，一個個人頭落地，尸橫橋頭。

師：讓日軍猝不及防，我可以說我軍是蓄謀已久嗎？

生1：不可以，因為我們就是“當天晚上”，沒有很久。

生2：不可以，總覺得怪怪的。

生3：因為蓄謀已久是指做壞事的，而我軍是奪回我們自己的盧溝橋，所以不能。

生4：蓄謀已久是貶義。

一個詞語的使用離不開作者的目的和情感，“詞語”是文本、教師、學生之間的一種紐帶。從突出事件的關鍵詞入手，結合時代背景，咬文嚼字、品詞析句，引導學生把目光聚焦到事件的核心點上，讓他們對文本有更加深入的理解，能和作者產生情感的共鳴，從而突破時代背景不同給學生帶來的理解和感悟的困擾。同時，從課文的內在聯系入手，直達文章的中心，領悟語言運用的精妙，體會語言的語境意義，在思辨中提高學生的語文素養。

二、從相同之處看語言之妙

語境，就是指語言環境。我們通過閱讀體會文本的情感以及作者表達的意義。教師幫助學生梳理出文本關鍵的詞語，并聯系上下文展開解析，讓學生的學習思維呈現關聯。

出示：偷偷地 悄悄地

師：觀察這兩個詞你發現了什么？

生：偷偷地好像和悄悄地差不多，都是不想被人發現。

師：這兩個詞單獨這樣看沒太大區別，我們再放進文中你讀讀看。

出示：一支全副武裝的日本軍隊，偷偷地向盧溝橋摸來。

當天晚上，大刀隊員們手握大刀，腰配手榴彈，又悄悄地向盧溝橋進發。

師：把這兩個詞帶進句子中，它們意思還相同嗎？

生1：我覺得，日軍是蓄謀已久的，他們是為了謀奪我們的盧溝橋而來的。而我們是為了奪回我們自己的東西。

生2：我覺得，日軍是做壞事的，我軍是為了更好地奪回盧溝橋。

生3：我覺得“偷偷地”是對日軍的鄙視，而“悄悄地”是對我軍的贊揚。

師：是的，我把“偷偷地”“悄悄地”換個位置，你再讀，有沒有變化。

出示：一支全副武裝的日本軍隊，悄悄地向盧溝橋摸來。

當天晚上，大刀隊員們手握大刀，腰配手榴彈，又偷偷地向盧溝橋進發。

生：我覺得這時候“悄悄地”是對日軍的鄙視，含有貶義，而“偷偷地”是對我軍的贊揚，含有褒義。

詞語本來是沒有溫度的，必須放到具體的語言環境中才能準確地把握其特定的含義以及在這個句子中所賦予的感情色彩。詞不離句，句不離文，理解詞語，辨析詞語，最后提煉詞語，讓這些出自課文的詞語，在具體的語言環境中升溫、達意。詞、句、文，文、句、詞反復品析，一步步由表及里、由淺入深，對詞語所承載的弦外之音、言外之意進行揣摩和表達，成為學生感知課文內容、突破學習難點的重要因素。

三、從不同之處體情感之妙

出示表格：

師：剛才我們通過討論交流完善了表格，讓我們再來讀一讀填寫的這些詞句，談談內心深處有何感受。

生1：我覺得太好了，日軍被我們打得落花流水。

生2：痛快。

生3：我軍是聰明的、勇敢的，讓敵人聞風喪膽。

生4：日軍是活該，不是你們的就不是你們的，想要也沒用。

生5：我為我軍的英勇點贊。

生6：這些詞語，都是貶義詞，用來形容日軍，再恰當不過了，把他們應有的下場寫得大快人心。

……

第三學段的教學要求是：有較強的獨立識字能力;能辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果;閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受;在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法;學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息。要能夠“說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”。

《盧溝橋烽火》一文中有很多具有鮮明感情色彩的詞語。在教學時，要以這些詞語為突破口，對描寫敵我雙方的語句進行品析。學生在閱讀中看到同樣是寫“偷襲”，同樣是寫“戰斗失利”，不同的立場，不同的環境，作者與讀者帶有的感情色彩就會不同。學生在品讀與感悟中不僅辨析了詞語的感情色彩，更進一步看清了侵略者的丑惡嘴臉，感受到我國守軍大義凜然、堅貞不屈的英勇氣概，激發了學生的愛國情感。作者把愛與恨通過詞語來表達，學生能感受到詞語背后的情感態度。

一個核心詞、一段精彩的部分，一個話題，以帶動課文中“某個線條”內容的品讀;或對某個知識點、能力點進行訓練;或對某種情感的深刻感悟，從而解決時代背景不同所帶來的局限性，達到文本、學生、教師、課堂的和諧統一。