與眾不同的小說，與眾不同的教法

呂林

【摘要】統編版教材六年級上冊第四單元專門設置了小說單元，提出要能夠抓住小說情節、環境、人物三要素來解構小說作品，而在統編版教材六年級上冊的魯迅專題單元中編選了選自《故鄉》的《少年閏土》。由于這篇小說有著與眾不同的特點，教師理應遵循不同特點采用不同的策略，將“這一篇”的教學落在實處。本文提出要關注陌生語言，掃除理解障礙;關注豐滿信息，想象全新世界;關注獨特環境，還原人物場景;關注可感活動，揣摩人物心境;關注夾敘夾議，對比感知人物;關注節選樣式，鏈接原文作品。

【關鍵詞】掃除障礙? ?揣摩心境? ?對比感知? ?鏈接原文

統編版教材六年級上冊第四單元專門設置了小說單元，提出要能夠抓住小說情節、環境、人物三要素來解構小說作品，而在統編版教材六年級上冊的魯迅專題單元中編選了選自《故鄉》的《少年閏土》。由于這篇小說有著與眾不同的特點，教師理應遵循不同特點采用不同的教學策略，將教學落在實處。

一、關注陌生語言，掃除理解障礙

小說創作的時代和地域不同，就會形成語言表達上的差異性。這種差異性對于當下的學生來說，在理解上有相應的障礙。魯迅創作《故鄉》時，正處于新文化運動時期，運用白話文創作的思潮剛剛興起，很多語言習慣還存在著一定的差異。因此，對于這篇小說而言，教師不要急于落實內容教學，而需要先對課文中相對陌生的內容進行理解，幫助學生消除理解上的障礙。

這篇課文為了展現閏土的見多識廣，在人物對話中、在語言描述中羅列了大量學生相對陌生的事物，文中還有很多詞匯是當下學生沒有接觸過的，教師可以將這一類資源進行整體性羅列。為此，在這篇小說的教學中，筆者一改六年級課文不教詞語的習慣，而是為學生羅列了三種類型的詞語：（1）表示陌生化事物的詞語，如獾豬、猹、鬼見怕、鵓鴣等;（2）現在已經不常用的詞語，如“長年”;3.具有一定差異性的詞語，如“檢貝殼”等。筆者通過聯系上下文理解、資料呈現或者直接告知的形式，幫助學生理解課文中的語言，掃除文本的感知障礙，為后續深入的教學奠定基礎。

二、關注豐滿信息，想象全新世界

在小說創作中刻畫人物是十分重要的任務，當然這篇小說也不例外，但根據不同的情況，小說在刻畫人物的方法上也是各不相同的。在學生已經積累了閱讀小說的基本方法之后，筆者從小說獨特的特點入手，緊扣其與眾不同之處，更好地感知小說所營造的意境。

例如，《少年閏土》中展現了豐富的信息，不僅是文中的“我”所不知道的，同樣也是讀者所不了解的，這些信息除了激發閱讀興趣之外，還可以形成怎樣的認知呢？筆者先從內容入手，引導學生思考：小說中總共涉及哪些我們未曾見過的信息？學生在閱讀中提煉出：看瓜刺猹、雪地捕鳥、撿貝殼，以及各種陌生的鳥兒、貝類等。筆者再從原因的角度入手，幫助學生理解作者之所以要通過描述或者人物的對話來呈現如此豐富的信息，最為關鍵的地方就在于以閏土的生活有趣和見多識廣，來反襯“我”的孤陋寡聞，展現兩個少年生活境況的不同，為塑造典型而鮮活的人物形象奠定基礎。

三、關注獨特環境，還原人物場景

作為小說三大要素之一，環境在小說中的地位可謂是舉足輕重。小說的故事情節離不開小說情景的浸潤，不僅是情節發展的重要推手，同時也是刻畫人物形象的重要資源。因此，關注小說的閱讀就必須要學會揣摩小說中的環境描寫。

《少年閏土》開篇第一段就描述了少年閏土在瓜地刺猹的場景，課文中描述當時的環境是“金黃的圓月、碧綠的西瓜”，借簡單的語言營造出童話般的詩意美感。教學這樣的環境可以經歷兩個層次：首先，緊扣關鍵詞語，展開體悟與想象，還原當時的畫面;其次，借助于教材中的插圖，將文字與圖片進行整體性聯系，增強小說情境的浸潤感。讓學生知其然更知其所以然，感知作者為什么要刻畫這樣的環境，旨在幫助學生認識到這是作者回鄉時的一段回憶，是作者構想出的自己記憶中的一個典型性內容，并通過環境的渲染烘托少年閏土的可愛、陽光的形象。

四、關注可感活動，揣摩人物心境

小說的創作離不開可感而積極的認知體驗，教師需要引導學生借助人物在活動過程中的細節，從他們的一言一行、一舉一動中感受人物形象，洞察作者刻畫人物形象的特點。這篇《少年閏土》作為一篇獨特的小說，在描寫故事情節、人物活動時，并沒有完全依照情節發展的角度展開描寫，而是借助于人物的語言描述。例如，“雪地捕鳥”中的具體描寫是借助于閏土的語言描述展現的，因此對于這段的教學，筆者從兩個層面引導學生進行學習：首先，從捕鳥的過程中關注一系列的動作，感受作者遣詞造句的精準;其次，通過人物的語言描寫，幫助學生想象閏土在描述這一段話的過程中還原人物的內在心理，感受閏土樂觀、開朗、活潑的形象。

在這樣的教學中，筆者緊扣活動資源不僅從小說常規性的角度引導學生關注信息內容，還從活動的推進方式入手，將學生的思維從表層逐步引入文本的內在世界之中，促進學生閱讀和感知能力不斷發展。

五、關注夾敘夾議，對比感知人物

真正有力量的描述并不是簡單的描述，而是要將描述與議論相機結合起來。這種夾敘夾議的方式不僅可以讓學生更全面、更細致地關注課文中的內容，同時也能使學生在作者的描述中從不同的視角、不同的維度來關注和解讀情節的發展。

在這篇小說的創作中，作者一方面輕松而愉悅地描寫閏土與自己交談時迸發出來的信息，另一方面又針對這樣的信息發表自己的感受，這樣的感受往往承載著作者創作的用意和想要表達的中心。教師可以鼓勵學生結合小說故事發生的背景等其他的相關資料來深化學生的體驗，例如，“我素不知道原來天底下還有這許多有趣的事”“我和我的朋友們只知道院子里‘四角的天空”……作者為什么會發出這樣的感慨？這其實與當時“我”的身份和處境有著緊密的內在聯系。因為當時“我”是城里大戶人家的少爺，常年被禁錮在家里，并不能與社會中的人或者事接觸。正是這種封鎖的方式，讓文中的“我”形成了巧妙而順勢地推動，與少年閏土的見多識廣形成了鮮明的對比，更加凸顯了這篇小說創作的主題。

六、關注節選樣式，鏈接原文作品

作為一種獨特的小說形式，節選性小說的教學有一個重要的原則，即不能完全以孤立的視角來關注教材中的內容，否則必定會導致斷章取義的尷尬。為此，教師要善于從整體上把握文本的內在認知，更好地關注課文的核心內容，幫助學生做好相應的鏈接思考，將教材中的文本放置在文本內容層面中，更好地落實學生的認知體驗，真正為學生言語實踐能力的生長服務。

例如，閱讀了《少年閏土》之后，善于思考的學生們還是有若干的問題無法得到解決：作者為什么要描寫閏土？那年分手之后，閏土與“我”有沒有再相見？為什么這篇小說沒有具體的故事情節，而只是情況的交代和閏土的描述？等等。這些問題僅僅憑借教材中的這一篇文本是不能解決的，而需要將學生的視角擴展到整本《故鄉》的小說中。因此，教師就可以相機引導學生進行實踐性還原閱讀。在文本整體性的關照下，很多學生發現這一段文字是整篇文章的回憶部分，正是因為回憶，作者才會在開篇部分進行環境的描寫，將自己印象最深刻的典型形象展現出來，更好地落實到文本的內容中，提升學生內在的認知體驗。

在這樣的過程中，教師就是通過對文本資源的拓展與落實，讓學生在聯系對比的過程中進行體悟，深化認知、豐富形象，提升閱讀感知力。

小說作為高年級語文教材中一種重要的文體，有著其基本的準則與規律，但所要教學的“這一篇”小說，也有著其獨特的價值認知。教師需要在整體考量和把握的基礎上，在小說教學的基本要求和準則下靈活地調整，以與眾不同的教法將與眾不同的小說落在實處，真正為學生語文綜合素養的發展奠基。