“雙一流”建設中高校新入職教師培訓現狀調查分析
——以某省2019年中西部高校新教師國培項目為例

劉 旭，諶晶晶

(湖南師范大學 教育科學學院，湖南 長沙 410081)

近年來，“雙一流”已經成為我國高校、特別是“雙一流”建設高校追求的目標，也是當前我國高等教育改革最為鮮亮的主題之一。一流教師對一流本科教育建設的成敗具有決定性作用，高素質的師資隊伍既是一所大學核心競爭力所在，也是培養創新型人才的關鍵所在[1]。高校教師隊伍建設的首要則是高校新入職教師的培養與發展。2018年8月，教育部、財政部、國家發展改革委制定了《關于高等學校加快“雙一流”建設的指導意見》中提出，要建設高素質教師隊伍，將師德師風作為評價教師隊伍素質的第一標準，打造有理想信念、道德情操、扎實學識、仁愛之心的教師隊伍，加強職前培養、入職培訓和在職研修，激發教師積極性和創造性。明確了新的要求，也有了新的任務，教育部決定于2016—2020年實施高等學校新入職教師國培示范項目，目的在于幫助新入職教師樹立正確的專業理念，培養良好的師德修養與心理素質，掌握基本的教學技能，提高教書育人的能力[2]，從而為我國一流本科建設提供不竭的動力。某省高校師資培訓中心為落實高校教師國培項目精神，于2019年9月開展了以“新時代教師核心素養”為主題、為期20天的新教師集中入職培訓，培訓課程涉及師德師風、新時代課程意識、專業理念與規范、教學理論與設計、信息技術與教學方式等模塊的內容，不僅安排了省內外著名專家做專題講座，還組織了教學沙龍、示范觀摩、自學討論等豐富多彩的活動。那么，此次培訓效果如何？為了更全面、客觀地了解培訓的現狀，調查培訓過程中存在的問題和尚需克服的困難，培訓結束時，對新教師發放問卷，并進行了抽樣訪談，對調查結果以及訪談內容進行了分析與反思，這些對于改進和完善新入職教師培訓，促進高校教師專業發展具有比較普遍的意義。

一、調查目的、對象與方法

目的：(1)了解新入職教師培訓的現狀；(2)調查新入職教師培訓過程中尚存在的問題；(3)針對存在的問題對新入職教師培訓工作提出對策建議，進而為一流本科建設提供不竭的源泉與動力。

對象：2019年某省中西部高校新入職教師培訓班110名學員。

方法：采用問卷為主，并輔以訪談的方式對新教師入職培訓的現狀進行調查。

二、調查結果分析與討論

通過此次調查，總體來說，培訓所提供的系統性、有計劃的課程使廣大新入職教師受到了實用、有針對性的訓練，同時滲透了“雙一流”建設中強調的關于師德師風建設的“大課題”，能幫助新教師提升師德修養、提高教學能力以及更快適應教學崗位。但通過調查，培訓過程中也還存在一些問題，因此，根據調查結果的分析，現從以下幾個方面進行闡述。

(一)教師的基本情況

1.學歷結構。對教師學歷進行統計后發現，110名新教師全部為碩士以上學歷，其中碩士學歷21人，博士及以上學歷達89人。隨著高等學?！半p一流”建設的推進，高校對教師的學歷要求逐步提高是必然趨勢，高素質的教師隊伍是實現高質量高等教育的關鍵，高層次人才的加入極大拓寬了大學生對前沿知識的了解，有利于高質量創新人才的培養。

2.師范教育背景結構。在被調查的110名教師中，未接受過任何師范教育的教師有83人，占75%，接受過師范教育的教師僅有27人，占25%。這個比例說明大部分新教師在入職前并沒有經過系統的教育理論學習與教育實踐訓練，如若直接上崗，恐怕對盡快適應教學崗位會有些影響。

3.師資類型與教齡。對新教師的師資類型進行統計發現，77%的新教師是應屆畢業生，8%的教師是企業轉崗人員，15%屬于其他類型的教師，數據顯示，大部分新教師都是從各大高校選出的新入職教師，這些教師中，89%的人教齡不超過一年，8%的人有1-2年的教齡，僅3%的教師有2-3年的教齡，總體來說，本次進行培訓的教師都為無教學經驗或經驗較少的教師。在有效問卷統計中，被訪者的人員學歷結構見圖1，師范教育背景結構見圖2。

圖1 2019年某省中西部高校新入職培訓人員學歷結構

圖2 2019年某省中西部高校新入職培訓人員師范教育背景

(二)培訓時間

問卷中設計了征詢學員關于培訓時間和課時數的環節，旨在更好提高整個培訓的滿意度以及貫穿以學員為出發點的理念，合適的培訓時間才能使培訓更有效率。在問到：“您認為新教師培訓持續的時間多長較為合適？”時，有76%的學員選擇了1個月以內，14%選擇了1-6個月以內，10%的學員選擇了一年或一年以上，還有學員在問卷上另寫了“一周以內”(見圖3)。由此可以分析，大部分學員表達了培訓持續時間不宜過長的意愿。此外，有學員在接受訪談時談到“培訓周期過長，培訓課程安排太緊湊，上下午連著聽課有些吃不消，知識也不易消化”等感受，同時，還有10%的學員認為培訓時間在一年或一年以上比較合適，從中反映了教師對參加培訓的渴望。問卷數據以及訪談都說明了新教師參加培訓的積極性比較高，但希望單次培訓的周期不要過長。

關于培訓課程時間安排方面也設置了一個問題，選項分別為每周周末、學期中抽取部分工作日、寒暑假、帶薪離崗參加培訓、其他。就統計結果來看，49%的學員選擇了帶薪離崗參訓，26%的人選擇了寒暑假參訓，此外18%的學員認為學期中抽取部分工作日比較合適，只有6%的人選擇了每周周末，1%的學員選擇了其他(見圖4)。在開放性建議問題以及訪談中，有學員提到：“9月份正好國家有申請課題，教師們不能兼顧”。“我們要求是全脫產參加培訓，但實際上學校并沒有給新教師全脫產，學校那邊有任務，培訓這邊學習也很緊張，教師們有點疲于應付?！笨傊?，對于新進教師而言，他們一方面要適應新的崗位工作，應對教學、科研等的壓力；另一方面有結婚生子等家庭壓力，在培訓中時間和精力非常有限。

圖3 培訓持續時間

圖4 培訓時間安排

(三)培訓內容與形式

培訓的課程內容是整個培訓體系的關鍵，培訓形式則是實現課程目的的重要途徑，這兩個方面直接關系到培訓的效果和質量。在此次問卷調查中，關于“您認為此次新教師培訓最有用的課程是？”這一問題中，教師專業能力課程、微格教學課、宏觀視野課程、教育理論素養課被選擇的比例分別是45%、32%、17%、6%，如圖5所示。從中顯現出學員對教學專業能力課程的熱情度最高，教育理論素養課熱情度最低。與之相關的另一個問題“通過新教師培訓您希望提升哪方面能力？”選項分別是教師教學技能、專業實踐技能、溝通交流能力、教學反思能力、創新和創造性思維、學術科研能力、團隊合作精神，學員們選擇的比例分別是93%、57%、56%、47%、46%、42%、42%，問卷中，110位學員中有101位選擇了教師教學技能作為最希望提升的能力，初出大學校園的這些碩士博士們，絕大部分都是非師范生，都沒有接受過師范類的學習，最緊缺的就是相關的教育教學相關的實際技能，比如怎樣教學、怎樣與大學生溝通，似乎成了學員們一直以來的疑問。此外，教學思考與反思能力、學術科研能力、創新和創造性思維、團隊合作精神這四項也都有相當的比例，顯示了大家的多元需求和各自不同的期待值，大家對總體培訓課程的多元、復合能力呈現出較大的期待。

此外，在課程內容方面也有學員提出一些建議：“微課、說課以及實踐教學，新教師并不清楚，希望這類實踐性操作內容能在培訓課程中體現，這樣就能更有針對性地進行準備與練習。”“整體感覺此次培訓過程中理論培訓偏多，技能培訓較少?！币虼耍陆處焸兿Ｍ梢岳弥苓吀咝５馁Y源多增加一些諸如課堂觀摩學習等實際訓練的機會，能將理論學習與實際操練結合起來。

為了對此次培訓形式有更好的了解與把握，設計問題：“您認為對于新教師培訓比較好的培訓形式是？(多選)”，選項中專家講座、現場觀摩、學術研討/沙龍、“師帶徒”、校本研修、教學案例探究、國外進修、網絡學習，選擇的比例依次對應為62%、90%、35%、61%、7%、68%、18%、21%，如圖6所示。從中可以分析，學員對于現場觀摩課這一形式是極其認可的，對于“師帶徒”、專家講座、教學案例探究，大家也都是抱有極大的期待與熱情的，有待于進一步深挖內涵與擴大其外延。通過調查了解到，本次培訓實際以集體講授居多，學員與授課教師課堂討論以及其他形式培訓的機會較少。

圖5 最有用的培訓課程

圖6 最合適的培訓形式及比例關系

(四)培訓考核與評價

對于“您認為培訓過程中的考核評價方式是否合理？”這一問題，選擇了非常合理的學員有23%，選擇了比較合理的有51%，選擇了合理的學員22%，選擇了非常不合理的學員有4%，將近一半的學員選擇了比較合理，這表明，學員們對考核評價基本滿意，但還是有一小部分學員覺得考核評價存在著一些問題。此次新入職教師培訓的結業考核主要集中于撰寫培訓總結和現場匯報總結兩種，最后則通過撰寫的心得報告以及上課記錄對學員是否達到課程學習目標進行評分，評價趨形式化。新教師日常的考核中，培訓方的管理比較嚴格，每次上課前都必須本人簽到，培訓期間原則上不允許請假，這在一定程度上可以保障學員的上課出勤率，然而，凡是培訓期間請過假的學員對于評優一律一票否決，但若特殊情況出現，如一些客觀原因需要請假，這些考核與評價方式未免顯得單一與缺乏彈性，整個評價過程更傾向于對結果進行籠統的評價，而不注重學員培訓過程性、發展性的行動改進評價。

此外，培訓過程中對參訓教師缺乏激勵手段，無配套的獎勵措施來刺激教師積極參與到培訓工作中來，使得教師參與培訓的動力嚴重不足[3]。同時，在培訓效果的評估中，主要通過學員評估和機構自評的方式開展，手段較單一，使評估結果缺乏客觀性；此外，“雙一流”建設中要求的師德師風的考核評價具有一定復雜性和長期性，難以在短時間內作出評價等，這些都有待培訓中進一步改進。

(五)培訓整體滿意度

學員對“國培示范項目”培訓效果進行了積極的反饋。在“您對培訓整體的滿意度？”的問題中，有84%的學員選擇了“非常滿意”，16%的學員則選擇了“滿意”，沒有人選擇“不滿意”或者“非常不滿意”這兩項，這表明參加培訓的高校新教師給予了此次培訓總體較高的評價。訪談中有位學員對培訓作出了這樣的描述：“從培訓的課程模塊看, 教學理論、教學技能、教育技術和課程觀摩等培訓內容完整成體系，使新教師對教學技能的掌握從無到有；同時在這里能認識很多優秀的同行朋友，收獲頗豐”。同時在回答“參訓對于教學工作提升程度”這個問題時，有60 %的學員認為參加此次培訓后對教學工作提升程度比較大。但也有學員認為, 集中培訓存在一些不足的地方, 如“有些教育教學理論講座的指導性、實踐性較低”“優秀教師的觀摩課程比例較低”等。但從總體上來說，參訓的新教師對整個培訓的滿意度較高。

一位教師頭幾年的教學實踐和教學效果的反饋對他今后幾十年的教學生涯有著重要影響，決定著他能否持續在教學領域中教下去。 新入職時，有一批高水平的授課教師對他們進行正確的引導至關重要，“雙一流”建設文件中指出，只有具有高尚的師德師風的培訓教師，才能成為培訓學員的榜樣和尊重的典范，才能為學員們前進提供正確的指引。在問到“您對本次授課教師培訓的整體情況滿意度”時，30%的學員選擇了“非常滿意”，而有50%的學員選擇了比較滿意，選擇了“滿意”項的學員占20%，沒有人選擇“不滿意”或“非常不滿意”。從相對滿意度來看，滿意度達到了100%，充分說明了此次培訓授課教師的教學準備、授課情況以及個人魅力等得到了大部分學員的好評。但仔細甄別，選擇“非常滿意”和“滿意”的旗鼓相當，有將近一半的學員選擇了“比較滿意”，從對問卷中培訓意見或建議以及訪談中搜集來的信息中，很多學員提出了諸如：理論講座內容有些重復、缺少課后交流互動環節、結合實際案例分析較少等建議，說明授課教師以及授課內容的遴選還有待進一步完善。

三、思考與建議

(一)“一流”培訓專家：由單一走向多元

教師培訓是一種系統化的智力投資，在加工資源(培訓場地、設施和教具等硬件)得到基本保證的前提下，主要通過智力資源的開發、投入、應用和轉換等方式，實現以人影響人、以智力資源再生智力資源的活動行為。[4]強大的師資力量至關重要，目前培訓中的師資往往是學術型的，特質比較單一，主要以本校骨干教師和專家學者為主。從收集來的培訓意見和建議信息中，很多學員提出的諸如授課內容更生動實際、多增加課后交流環節、多結合實際案例等等建議可以表明，需要根據學員的需求和多維的培訓目標，配備多元化的師資團隊，為新教師提供更全面的培訓服務。此外，調查中了解到，那些師德高尚、具有教育情懷、學術造詣較深且教學經驗豐富、“接地氣”等特質多元的培訓教師更受學員歡迎。國務院2015年發布的關于統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案中提到，要將師德師風作為評價教師隊伍素質的第一標準，要“立德樹人”，師德為范，要重視對新入職教師職業使命和自我修養的提升，由此，要在充分調研課堂反饋，充分了解教師的綜合素質的基礎上，選聘優秀、師德高尚的教師建立入職培訓優質專家師資庫，逐步形成一支理論水平高、實踐經驗豐富的、能言傳身教的授課教師隊伍[5]。同時，不僅要遴選國家級、省級名師分享優秀教學經驗，也要注重增加優秀年輕教師的比例，他們可以為新教師們帶來更多關于成長的啟示，同時也可以加入一些特色鮮明的客串教師，他們可以是經驗豐富的行政人員，也可以是社會各界人士?？傊?，通過建立多元化、高水平的“一流”師資庫，保證高質量的入職培訓。

(二)“一流”的培訓時間：由固定走向靈活

現階段高校新入職教師培訓時間比較固定，一般都安排在每一年的九月份，培訓持續時間一般為二十天左右，課程安排緊湊，期間不休息。鑒于培訓時間上的統籌難調眾口，可以在許多細節上做出努力。例如，將帶薪離崗參訓、寒暑假參訓、學期中抽取部分工作日相結合，根據學員的實際情況選擇時間安排方案，培訓時課程時間安排單元化，穿插一定體育活動或素質拓展訓練內容等，總之，培訓時間要體現一定的靈活性，使教師避開邊工作邊學習的疲憊期。同時，對于新教師培訓，時間上要有保障，培訓周期應從短期的崗前培訓延長至入職后1-3年，培訓時間可以安排在寒暑假或者每周一次，可由省級培訓中心統一培訓，或結合校級培訓同時進行，有條件可以進行學員選課制，在必修課程修滿的情況下，按照自己的需要進行其他課程的選修，課程時間安排上要更靈活。在培訓方合理安排培訓時間的同時，教師自身也需要適當規劃好工作時間與培訓時間的關系，從而更好地保證整個培訓的效果。

(三)“一流”的培訓內容：從學科本位走向學科教學本位

2015年頒布的《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》指出，建設一流的大學，要以一流的學科建設為基礎。一流學科的建設，就要培養一流學科帶頭人，可以從中青年教師特別是新入職教師開始，要注重培養其學科教學能力，能將科研成果運用到教學中去，從學科本位走向學科教學本位，通過科研與教學，從而實現學科的發展與創新。首先，在培訓內容設計時，要關注學員實際需求。考慮此次培訓中大部分學員都有較為扎實的學科專業知識，但對與教育活動密切相關的教育學、心理學等教學知識缺乏系統的學習，同時也缺乏教學技能與經驗。因此要打破傳統的學科本位的學習，要轉向學科教學本位的培訓內容設置，即讓培訓學員們在掌握本學科專業知識的前提下，在培訓中學習教育教學知識，以及相關教學技能。其次，針對不同學科背景的文理科新教師進行必修與選修課程的設計，以個性化的教師培訓課程體系來對接不同類型教師的專業發展。要做到既符合師資培養的要求，又要兼顧不同教師學科特點的需要。此外還要與時俱進，以科學研究為導向，關注相關學科領域前沿問題來設置課程內容。同時，在進行各項培訓時由相應培訓教師示范，配合相關視頻進行教學，學員們可在觀摩說課、微課以及實踐教學之后，將所學真正運用到自己的課堂中去，在導師的指導下，學員們能將學科專業知識、教育教學理論和教學實踐結合起來，逐漸從一名“有專業知識的學生”成長為一名“會教專業知識的老師”。

此外，在培訓中要以職業生涯指導作為重點進行課程內容的設計。職業生涯發展方面的培訓在一定程度上對教師的成長具有非常積極的影響，能夠讓新教師了解各職業生涯階段應注意的問題，從而在專業發展過程中“少走彎路”[6]。在作為教師職業起點的入職初期，大部分新入職教師的培訓一般停留在教學層面，不應該僅僅關注教師教學的發展，還應關注其整個職業生涯的發展，為新教師職業發展提供更多的指導?！半p一流”建設中著重強調，要以學科建設為載體，加強科研實踐和創新創業教育，即雙創人才的培養，因此，培訓內容中要加入“雙創”課程，請來企業優秀培訓者或者成功創業者交流心得，培養新入職教師們的創新意識和創業能力，為大學生的創新創業提供技術支撐和專業服務也是至關重要的。

(四)“一流”的培訓形式：由簡單走向多樣

2020年1月，教育部、國家發展改革委以及財政部印發的《關于“雙一流”建設高校促進學科融合，加快人工智能領域研究生培養的若干意見》中，強調鼓勵人工智能龍頭企業根據產業技術的最新發展和對人才培養的最新需求，提供試驗實踐環境，對高校教師開展培訓。因而在培訓的形式中可以做出相應調整。此次培訓的形式，還是傳統的集體講授居多，學員與授課教師課堂討論以及課后交流的機會較少。因而，在培訓形式方面，首先要考慮打破傳統單一的集體講授形式，將專家講座、現場觀摩、教學案例探究、網絡學習、師帶徒等形式交替使用，將人工智能結合各種培訓形式靈活進行，強調教師的多媒體技術運用能力，增加培訓形式的多樣性，提高培訓的趣味性與有效性。其次可以讓學員們從做中學，提高學員在各種培訓活動中的參與度，在學中做，在做中學。例如，在特定一段時間內由“新手教師”與“專家教師”結成對子，進行教學訓練、科學研究以及社會服務等全面的學習，使新教師們能夠在導師的指導下、在多樣的教學形式中，能更快更好地成長。最后，“雙一流”教師隊伍建設中還強調，要培養學科融合與交叉的創新團隊，增強人才隊伍可持續發展能力，因而要充分發揮培訓中學習小組或學習團隊的各個不同學科互融互學的效用，同時在團隊中發揮出老帶新的積極作用，提升整個培訓的效果。

(五)“一流”的培訓考核與評估：由結果導向轉為發展導向

培養和造就一支“學高身正”的教師隊伍，是新時期“雙一流”建設中提出的“立德樹人”成敗的關鍵。本次高校新入職教師國培示范項目打破了以往扁平化的培訓模式，采取專項講授+實踐教學+返崗教研的方式進行，在培訓過程中，對學員的學習過程、師德師風以及整個培訓的效果進行準確地把握與評價并不容易。因此，要緊緊圍繞教師發展與成長這一原則建立完善的考核評價機制，從形式化的結果性評價中走出來，要關注參訓者在培訓前后表現出來的行為變化。例如，培訓出席的考核不要只是硬性要求只能請假幾次；培訓過程中的自我學習、教案設計、教學實踐等考核要求的作業，培訓方都要做好記錄、監督與檢查工作，以一定比例加入考核，培訓過后在教學崗位上是否做到了為人師表以及關于教師自我修養的評價都應納入到考核中去，并建立師德師風考評長期監管機制，對違反師德師風行為做到零容忍，總之，不光要從書面上考核教師對理論知識的掌握情況，更要考核教師在教學實踐中的實際表現。

對于培訓效果的評估，比較有代表性的是學者柯克帕特里克的四層次評估模型。這一模型將培訓評估分為了四個層次。(1)反應層：指教師對整個培訓的滿意度，培訓結束時通過問卷調查來收集學員對培訓總體的反應。(2)學習層：指教師在培訓之后對教育教學知識、技能以及態度等的理解與掌握的程度，一般采用考試、心得報告和發表文章等形式進行評估。(3)行為層：指培訓學員在培訓結束后在實際工作中教學行為的變化，采取相關評估表進行評估，一般在三個月或半年后進行。(4)效果層：指教師在培訓結束后業務方面的改善。結合教學、科研等方面對培訓學員進行評估，一般在半年或一年后進行[7]。由上，當前高校新教師培訓評估可以以柯克帕特里克的四層次評估模型為參照，通過反應層、學習層、行為層以及最后的效果層對新入職教師進行全方位的評估，主要關注這些新教師們培訓前后教學表現和教學觀念是否有了實際的成長與變化，即其職業發展情況，總而言之要以行為改進為主要評價標準。此外，在評估過程中除學員評估以及機構自評外，還可引入第三方機構進行評估，以此最優化地評估培訓的效果。

四、結語

當前，高等教育發展最鮮明的主題就是服務“兩個一百年”的奮斗目標，為中國特色社會主義現代化強國建設、 為中華民族偉大復興提供人才和科技支撐，目標非常明確[8]。而教育強國的建設、一流人才培養的前提，就是教師隊伍的發展建設?？梢哉f，本次開展的2019年高校新入職教師培訓是成功的，問卷調查和訪談是客觀和較為全面的。雖然本調查抽樣的范圍和樣本都受到一定的限制，但通過此次調查，還是足以“略見一斑”，可以在一定范圍內探索出高校新入職教師培訓的實施思路與意見。隨著培訓體系的逐漸完善，高校新入職教師培訓必將更規范化與人性化，相信通過樹立高校新教師正確的職業道德以及提升個人教學專業水平，將為一流本科建設提供不竭的源泉與動力。