研究型大學教師的教學現狀與困境分析

杜 嬙

(北京大學教育學院，北京 100871)

一、研究背景

大學誕生于中世紀，最初其主要職能僅限教學。后續，隨著經濟的不斷發展，世俗力量漸漸滲透到大學，大學具有了多重目標、肩負起多樣化職能，“university”已經發展成為“multiversity”。[1]直至今日，人才培養依然是大學的首要職責，具有邏輯上和價值上的優先權，而人才培養的最重要途徑即教學。

教學的重要性在國家政策文本中被反復強調：2017年教育部公開的《工作要點》中重申提升高等教育水平、實施中央高校的教育教學改革；2018年教育部辦公廳發文組建2018-2022年教育部高等學校教學指導委員會，旨在實現高等教育內涵式發展，把本科教育放在人才培養的核心地位、教育教學的基礎地位、新時代教育發展的前沿地位。

重視教學不僅是國家高等教育發展的戰略決策，也是高校自身謀發展、求創新的舉措。當前，世界一流大學重新回歸本科教育，開啟了本科教學新改革，卓越教學已成為了一流大學的標配。在我國建設“雙一流”高校的背景下，研究型大學作為精英力量，如何實現卓越教學是值得思考的問題。那么，研究型大學的教學現狀如何？與非研究型大學相比有何特征？如何促進研究型大學教師的教學投入？這是本研究所關注的問題。

二、研究回顧

(一)教學的內涵與分類

教學指的是將知識、技能等信息傳遞給學生，并使學生理解這些信息，同時在此過程中促進教師和學生的學習、發展。[2]教學的內涵由淺入深包括信息的傳遞、結構化知識的傳授、師生互動、促進理解以及概念轉變和智能發展。[3]很顯然，教學并不局限在表層信息的傳遞，其深層次意義在于實現學生的知識重構與自我實現。正由于此，教學不是教師唱獨角戲，教師將自己對知識的理解轉化為學生的理解是教學推理和行動的核心。[4]這一要義指明，關于教學的研究歸根到底是關于“學”的研究，“學”為主，“教”為輔。[5]相比而言，“學”比“教”更重要，卓越教學的核心在于調動學生學習的主動性和積極性，讓學生“學有所獲”。[6]簡而言之，“教”是為了“不教”，是為了“讓學”。

鑒于此，已有研究通常根據學生在教學活動中的參與程度將教學行為進行區分。比如，日本東京大學主持的日本高校學生調查(CRUMP)中將教學行為分為規制型(control of learning)、支持型(supportive teaching)和互動型(interaction/participation in class)三類，學生的主體作用依次增強，教師作用依次減弱。[7]國內學者鮑威，結合中國高校教學現狀，通過因子分析將教學行為劃分為規制型教學、互動型教學、課外反饋，其中規制型教學相對較為傳統，強調教學的紀律性，而互動型教學以學生為主，強調互動。[8]類似的，邢磊，鄧明茜，高捷將教學行為劃分為組織與傳授教學內容、激發學生主動學習、提供個別化交流反饋三類。[9]以上分類的背后，隱藏的是不同的知識觀，即知識是應當被教師灌輸的還是應當被學生構建出來的。

本研究參考前人做法，依據學生的參與程度不同、教學目的不同，區分了三種不同類型的教學行為，分別是傳統規制教學、互動建構教學以及實踐案例教學，具體論述如下。

傳統規制教學是高校課堂中歷史最悠久、采用最廣泛的教學行為，主要通過講授教學來傳遞信息，強調課堂規則和教師控制，其存在具有合理性和必然性，奧蘇貝爾認為“講授法一直以來是任何教學體系的核心，它是傳授大量知識唯一可行有效的方法”。[10]在紙質書籍匱乏、順應工業化大規模生產的歷史階段，這種教學方式便于傳遞知識、便于說明解釋和澄清概念、便于展示思維過程和問題解決過程，而且能夠總結主題、補充信息。[11]并且這種教學方式增強了教師對課堂的控制感。[12]但也有學者詬病認為，傳統規制教學過于強調規范和紀律，強調教師權威，并沒有促進學生思考、激發學生學習動機。[13]

與傳統規制教學相對應的是互動建構教學，互動型教學的指導思想可以追溯到教育心理學中的“建構主義”思想。互動建構教學以學生為主，教師起到“腳手架”的作用，協助學生探索、建構知識。互動教學下，學生的課堂表達以及文獻撰寫的成績顯著高于傳統教學下的學生。[14]教師應該更多地對學生施加間接影響，多提問、少講授，要用更多的接受和表揚來激勵學生，在教學中要充分地考慮學生所表達的想法和感情。[15]以往關于師生互動的研究，多集中在對學生學習效果的影響上，實際上師生互動也有助于改進教師的教學[16]以及讓教師獲得滿足感。[2]

實踐案例教學也是強調學生主體參與的教學方法，但不同于前兩種教學方法，其主要目的并非知識的掌握和構建，而是將知識與應用相結合，從某種意義上講是一個將知識轉化成能力的“釀造過程”。[17]實踐案例教學行為受生活和職業影響很大，強調教學的內容、環境、任務、評價等要素盡可能接近真實情況，其目的是加強專業知識教育，增加學生的感性認識，培養學生實踐知識和實踐能力。這類教學既能夠激發學生的學習積極性，又有助于學生就業和社會適應。[18]在當前強調知識融合和應用的背景下，離開了現實的教學實踐，教學論就會走向空疏和無稽之談。[19]教師在課堂中提供仿真教學、引入企業/行業標準等都屬于這類教學行為。

(二)研究型大學的教學特征

根據科研規模和在校研究生規模大小，高校可被分為研究型大學、教學研究型大學和教學型大學三類，當然也有學者根據科研規模細分為四類(即研究型、研究教學型、教學研究型和教學型)。[20]在我國，研究型大學往往被政府賦予獨特的文化身份，坐擁充沛的資源，致力于高層次的人才培養與科技研發。從發展歷程來看，研究型大學在物質資源、文化資本方面的優勢是逐步擴大和累積的。通常社會問責研究型大學的科研表現，鮮有關于其教學狀況進行的實證分析。通過文獻閱讀和梳理，對研究型大學的特征進行歸納。

首先，教學目標更高深。不同于其他類型院校，研究型大學更重視對純粹知識和高深知識的追求，這可能與其內部成員追求“純粹科學”的邏輯起點密切相關。英國學者貝納爾在其著作《社會的科學功能》中闡述：“大學的科研工作是教學人員個人研究的自然派生物。”[21]76洪堡對科學的定義也指的是遠離功利目的和應用目的的“純科學”，即建立在深邃的觀念之上，不追求任何自身之外的目標，為了探究而探究。[22]“……他們只關心純粹的知識……科學家們滿意地知道，自己正生活在一個不斷進步的時代，他們的工作對這種進步作出巨大的貢獻，而且無需接受審查”。[21]71對高深知識的追求是研究型大學教師的本能，而這一特征也影響了他們的教學目標設定遠離世俗的實用主義要求。

其次，教學過程重探究。研究型大學在本科教育方面就其性質而言，具備研究型特征。[23]究其原因：一是研究型大學資源豐富，能夠達成科研活動所需的空間、設備等方面的要求。二是研究型大學師生比較高，一流大學在高等教育大眾化進程中嚴格控制與管理生師比的變化，這樣能夠保障教師與學生充分的接觸。[24]三是研究型大學教師承擔的橫向、縱向課題項目較多，在此過程中能夠吸納學生進行學習。以上三方面共同為教學與科研相結合提供了可操作性。Brew基于其多年在悉尼大學的工作經驗指出，研究引導的教學(research-led teaching)是最終形成教研結合的基石。[25]在我國，清華大學作為研究型大學的典范，逐步實現學習和研究相結合為核心的“研究型”教學模式的內涵 ,構建適應“研究型”教學的課程結構、實施“研究型”教學方式。[26]

最后，教學權重相對輕。教學型大學主要以培養本科生為主，在此基礎上適當開展科學研究工作和研究生培養工作。[27]反觀研究型大學，科學研究始終處于學校的中心地位，一項針對研究型大學教師時間分配的調查顯示，教師在本科教學上的投入僅為26%，而科研及研究生教學時間占據了41%。[28]尤其是近些年，在研究型大學中側重科研已經成為心照不宣的“潛規則”，教學逐步被排擠到邊緣地帶。教師個體的時間精力有限，通常難以兼顧教學與科研工作。[29]開設新的課程耗時耗力，并且本科生課程的廣博性和研究工作的專業性也是相沖突的。[30]教學是局域現象，高校教師的職業發展和聲望建立更得益于其科研表現。[31]我國學者閻光才結合案例分析和實證數據指出，科研至上成為美國研究型大學甚至越來越多的公立綜合性大學潛在的“黃金準則”，這種對科研的偏好是歷史發展的產物、理性選擇后的結果。其后果即科研能力強者一定能夠進入并存活在研究型大學中，但教學能力卻不是重要因素。[32]以上種種使得研究型大學中教師的教學投入欠缺。

三、研究假設與研究方法

(一)研究假設

多數針對研究型大學教師展開的研究更為關注其科研方面的投入與產出，少數在理論和政策層面討論了研究型大學的教學模式，而對研究型大學教師的教學狀況進行系統性分析仍是少數。本研究將基于全國近46所大學的調查數據，從教學目標定位、教學行為與教學投入三方面分析研究型大學教師的教學現狀，試圖證實以下假設。

假設1：研究型大學教師在教學目標定位上更注重對知識的掌握與理解，而非應用層面的能力掌握。

假設2：研究型大學教師在授課過程中應更強調研究性，因此更多采用互動建構教學，更少采用傳統規制教學和實踐案例教學。

假設3：研究型大學教師在教學上投入更少，教學低投入背后的影響機制可能與非研究型大學不同。

(二)數據來源

本研究的數據來源于2016年至2017年北京大學教育學院“全國高校教師發展質量”項目實施的調查，涉及全國院校46所，有效樣本量為5069。在進行數據分析之前，對數據進行篩選，剔除非全職教師53名，剩余有效樣本量為5016，其中研究型大學(即“985”工程和“211”工程院校)共計13所，樣本量1536。樣本特征如表1所示。

表1 樣本特征

(三)核心變量與測量方式

以上的調查指標以及計分方式參見表2，從各指標的測量維度和整體的內部一致性系數來看，除了傳統規制教學維度的內部一致性系數較小(0.696)之外，其余均大于0.7，說明信度良好。

表2 調查變量與測量

此外，為了探討研究型大學教師面臨的教學困境，本研究基于前期訪談和研究經驗，設計了九道題目測量教學中面臨的困境，其內部一致性系數為0.863，采用教師自評的方法(1=完全不同意，6=完全同意)衡量在不同方面面臨的困境。通過因子分析中的主成分分析法對全樣本的原始數據進行降維。采用方差最大正交旋轉方法進行因子分析，最終析出兩個特征值大于1的因子，各題項的載荷均在0.4以上，且不存在跨載荷現象。KMO檢驗值為0.865，球性檢驗達到了0.001水平的顯著。各因子的累計貢獻率達到59.54%。

表3 教師教學困境因子分析

分析兩個因子所描述的內容，第一個因子說明了教師自身能力或知識的不足無法滿足教學任務的訴求，命名為“教師能力不足”，該因子解釋力強；第二個因子解釋力較弱，闡明教師教學面臨的困難來自于學生群體，如學生的基礎薄弱、積極性不足或評教壓力等，該因子命名為“學生基礎薄弱”。將兩個維度中各題項加總求均值后得出教師能力不足得分和學生基礎薄弱得分。

四、調查結果

(一)研究型大學教師教學現狀

1.教學目標

將教學目標分為兩類，分別是知識獲得和能力掌握，研究型大學教師在知識獲得(5.22)目標上得分高于能力掌握(5.13)目標，正如假設的那樣，研究型大學教師在教學方面更側重引導學生追求高深知識。與非研究型大學教師的教學目標進行對比，研究型大學教師無論在知識獲得還是能力掌握方面得分均顯著高于非研究型大學教師(p=0.001)，即研究型大學教師的教師目標設定更高，不僅強調對學科知識的掌握，同時也側重學生的能力培養。

2.教學行為

在研究型大學中，互動建構教學行為是主流教學行為，實踐案例教學采用頻率較低。研究型大學和非研究型大學教師的主要差別體現在傳統規制教學方法的使用上，前者顯著低于后者(p=0.001)，但在其他兩類教學行為上并無顯著差別。

圖1 研究型大學和非研究型大學教師的教學行為對比

在研究型大學內部，教學行為與教師所在的學科屬性密切相關。四大類學科的教師在傳統規制教學方面差異不大，比較明顯的差異體現在人文類教師更強調課上互動和對知識的建構，工科教師更多采用實踐案例教學。

圖2 研究型大學中不同學科類型的教學行為對比

3.教學時間投入

教學時間包括備課、課后答疑和課上授課時間。根據“教學時間占比=教學時間/(教學時間+科研時間+管理行政時間+社會服務時間)×100%”算出教學時間占比，研究型大學教師的教學時間占總時間的34.7%，而這一比例在非研究型大學中高達50.6%。

除了比較相對比例之外，通過觀察表4可知，非研究型大學的教師教學總時間、本專科生授課時間以及備課答疑的絕對時間更長、占比也更高。相比而言，研究型大學的教師五分之一的教學時間投入在研究生授課中。無論是從相對時間投入比例或是從絕對的投入數量而言，研究型大學教師在本科教學中投入欠缺，與假設相符。

表4 教師每周教學時間

(二)研究型大學教師教學困境

1.教學困境

經過因子分析將教師面臨的教學困境劃分為兩大類，分別是教師能力不足和學生基礎薄弱，在總樣本中，這兩個因素之間存在顯著正向相關(相關系數為0.699，達到p=0.001水平顯著)。教師能力不足的評價得分與學生基礎薄弱的評價得分差異并不大(分別是3.77和3.75)，但區分院校類型后可知，研究型大學的教師認為自身能力不足(得分3.80)對教學的消極作用甚于學生基礎薄弱(得分3.59)，而非研究型大學的教師則認為學生基礎薄弱(得分3.82)對教學的阻礙強于自身能力的不足(3.75)。

圖3 研究型大學中不同職稱等級教師的教學困境評價

在研究型大學內部，不同職稱等級的教師對教學困境的評價存在差異，高職稱教師對教學困境的感知更弱。這可能是由于獲得高職稱的教師，一方面教學經驗豐富，已積累了較強的教學能力和學生應對能力，另一方面獲得了穩定的職稱地位后壓力較小，因此相對不敏感。

2.教學困境對教學投入的影響作用

在區分了院校類型之后，將教師教學時間投入作為結果變量，將教學困境作為核心自變量，同時控制教師的個體特征(性別、年齡、職稱、學歷、婚姻狀況)和所在學科，觀察教師能力不足和學生基礎薄弱對教師教學時間投入的作用效果。

無論是研究型大學或是非研究型大學，男性教師在教學方面投入更低。但兩者不同的是，年齡每增加一歲，研究型大學教師每周教學時間投入多0.103個小時，非研究型大學教師的教學投入減少0.033個小時。此外，隨著學歷的提升，研究型大學教師的教學投入更多，而非研究型大學教師的教學投入更低。

分析教學困境的作用效果，在研究型大學中，當教師意識到自身能力不足時，會促進其教學時間投入，但學生基礎薄弱會抑制其教學時間投入。對于非研究型大學，這兩個變量則未起到顯著的預測作用，且模型對非研究性大學教學投入的解釋力較低。對此的可能性解釋為，非研究型大學教師以教學工作為主，教學任務相對繁重、相對固定，教師的能力或是學生的基礎不是影響教學投入的主要因素，而研究型大學教師在教學方面的靈活性和可控性更強，教學投入尚有提升空間，因此預測作用達到顯著性水平。

五、調查結論與政策建議

(一)研究結論

本研究基于全國46所高校的5016個數據，對比了研究型大學與非研究型大學在教學方面的差異，重點考察了研究型大學教師的教學現狀和教學困境，得到以下關鍵結論。

表5 教學困境對教學投入的影響作用

注：*p=0.1水平顯著，**p=0.05水平顯著，***p=0.001水平顯著。

與非研究型大學教師相比，研究型大學教師的教學目標設定更高，更側重學生純粹科學知識的習得。

研究型大學的教師在教學活動中投入的時間更少，每周教學時間比非研究型大學的教師少接近4小時、占比低于非研究型大學15個百分點。

在研究型大學中，互動建構教學行為是主流教學行為，實踐案例教學采用頻率較低，且存在明顯的學科差異。與非研究型大學相比，其教學表現平平、并無特色。

降維分析后將教師面臨的教學困境劃分為教師能力不足和學生基礎薄弱兩大因子，研究型大學的教師認為前者是阻礙教學的主要因素，而非研究型大學的教師認為后者是阻礙教學的主要因素。

回歸分析表明，教學困境對研究型大學教師起到的作用并非完全的阻逆作用。當教師感知到其能力不足時，反而會在教學中投入更多的時間，但學生基礎薄弱的確會削弱教師的教學投入。

(二)政策建議

總結而言，研究型大學呈現出與非研究性大學截然不同的教學現狀，其主要特征為教學目標設定更純粹、教學時間投入更少以及教師對教學能力提升的訴求更強烈。毋庸置疑，由于研究型大學肩負的使命以及站位高度與其他類型院校不同，不能苛求其在高科研投入的同時也保障高教學投入，但需要看到研究型大學教師的教學行為并無特色之處。基于本研究的數據分析結果，針對研究型大學提出以下政策建議。

1.重塑教學學術，突出研究性質

與經驗判斷和前人研究相吻合，研究型大學的教師在教學上投入的相對時間和絕對時間都低于非研究型大學的教師，教師在教學中的低投入不能武斷地歸結為教師個體的不負責任，需要看清其背后深層次“重研輕教”的制度原因。[32]美國研究型大學為了“擁有更偉大的教師”，設立了很多教學獎勵，自下而上展開獎勵，培養健康、開放、民主的氛圍，發揮激勵教學的作用，這樣的制度設計可以借鑒。[27]重塑教學意義，需要本科教育的人才評價、教學評價乃至教師的考核晉升評價聯動改革，令高校教師逐步摒棄陳舊、低階的知識內容，擺正教學態度，從內心深處重視教學，讓潛心育人的教師得到應有尊重和肯定。

之前的研究表明，在研究型大學中，本科生教學是“研究+學習”的教學模式。[33]在本研究中，互動建構教學行為將學生擺在中心位置，強調學生的學習主體性和學術自覺性，給予學生平等的研究者身份。在研究型大學中，傳統的灌輸教學更少，互動建構教學更為主流。然而，與非研究型大學相比，研究型大學教師的互動建構教學卻沒有表現出明顯的優勢，即并沒有突出研究特色。研究型大學的教學資源與科研資源相對豐富，打造研究型大學教學特色，需依賴“研究+學習”的融合。未來實現教學的研究性質在操作層面需要更多的探索和經驗總結。

2.結合學科屬性，突出教學特色

在教學過程中尤其應當明確不同的學科具有不同的知識屬性(nature)，不能盲目在研究型大學中倡導互動建構教學。不同學科的知識屬性不同，如果知識本質上是積累的，教學內容是線性的、直接的和毋庸置疑的，那么在授課中傳遞知識即可，主要的教學方法包括大講座以及適當的討論。如果知識是整體的需要建構起來的，那么面對面教學以及討論則更適宜。如果知識強調基于對事實的理解和應用，仿真模擬和案例教學則更適宜。[34-35]本研究的結果也證實了人文社科類的教學更重互動，工科教學更重實踐。因此不能簡單粗暴否定某類教學行為，即教學行為沒有好壞之分、只有適宜與否之分，教師應當根據實際情況進行選擇。

3.明確教學困境，加強能力培養

教師在教學過程中遇到的困境是多方面的，不僅教師自身的知識、能力不足會引起教學困境，而且學生的基礎薄弱或是學習態度不端正也會給教師的教學造成阻力。

在困境之下，新手教師的感知更為敏感。基于此，對不同職業發展階段的教師應當區別對待，如教師之前是否接受過系統、完善的學術訓練，前沿知識、教學技能等方面的“硬本領”如何，對學生抱有何種期望等。只有明確他們面臨的教學困境的差異性，對癥下藥，才能提供更好的教師培訓服務。除了新手教師外，也需要關注職業上升期中面臨晉升壓力的教師群體，給予他們更多的人文關懷和工具支持。

事實上，對自身教學能力的不滿伴隨著更強的教學時間投入，即教學能力不足并非阻逆作用，這在一定程度上也說明了研究型大學的教師具有較強的教學自覺性和教學熱愛。如何響應研究型大學教師在教學能力提升上的訴求，是未來實踐和政策制訂需要考慮的問題。

4.重視生源質量，“教”“學”相得益彰

隨著高等教育規模擴張以及教育成本分擔，學生的消費者身份日益彰顯，大學培養人才、為社會服務的功能備受矚目，大學教師成為了服務者、大學成為了服務站。[36]鮑威的研究表明，教師能夠清晰感知到學生的學習主動性和參與度減退、學業基礎的下滑以及知識需求的功利化。[10]學校暗示教師放水、教師與學生教學相“漲”的共謀現象也數見不鮮。學生基礎薄弱確實會削弱教師的教學時間投入，即需要認清“教”與“學”互動、互構的本質，需要看到教師在教學過程中受到的“反作用力”，因而對生源質量進行把關。

重新正視教學，尤其是本科教學所帶來的深遠意義，只有秉承“一流大學必須有卓越的教學”這一理念，才能持續推動大學的發展，從而躋身世界一流高校的行列。然而，相關研究大多停留在政策探討和應然規范層面，本研究基于實證數據分析了當前研究型教師的教學現狀與面臨的困境，未來教學改革任重道遠，相關制度也亟待完善。