國際大型教育質量監測項目中教師因素的監測現狀、特點與啟示

李 勉，張平平，張 彩，羅 良

(1.3.4.北京師范大學中國基礎教育質量監測協同創新中心，北京 100875；2.鄭州大學教育學院，河南鄭州 450001)

教師是影響學生發展的重要關鍵性因素之一。一項覆蓋了800多項元分析的綜合報告對影響學生學業成就的相關因素進行了排序，結果發現，排名前20位的影響因素中，教師以及與教師密切相關的課程教學因素共占據了15項，[1]由此可見教師對學生發展產生了至關重要的作用。正因為如此，教師因素成為國際大型教育質量監測的背景因素調查中必不可少的內容之一。本文將對國際上影響力較大的四個基礎教育質量監測項目進行分析，包括由經濟合作與發展組織(Organization for Economic Co-operation and Development, OECD)發起的國際學生評價項目(Programme for International Student Assessment, PISA)，由國際教育成就評價協會(International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA)發起的國際數學與科學學習趨勢研究(Trends in International Mathematics and Science Study, TIMSS)和國際閱讀素養進展研究(Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS)，以及美國國家教育進展評估(National Assessment of Educational Progress, NAEP)。通過梳理以上四大項目中教師相關因素監測的框架和特點，從而為我國教育質量監測及其他教師測評項目提供參考和借鑒。

一、國際大型教育質量監測項目中教師因素監測的現狀

教師因素監測是指在教育質量監測中，通過對教師、校長、學生的問卷測查以及對教師的知識技能測試，以采集到教師背景經歷、教育教學、專業發展等方面的數據信息，從而達到全面了解教師隊伍狀況、識別出對學生發展有重要影響的教師因素等目的。四大國際項目均包含了對教師因素的監測。

(一)PISA項目的教師因素監測

PISA旨在評估參與國/地區15歲學生是否具備未來社會生活和終身學習所必須的基本素養。PISA監測的核心領域是閱讀、數學、科學，同時其還收集學生個人及家庭、學校、社會等方面的背景信息，并通過關聯分析揭示這些背景信息與學生發展之間的關系。

PISA依據教育效能理論，構建了包含教育系統層次和教育生產過程的兩維監測框架。其中，教育系統層次包括教育系統整體、學校(教育機構)、班級(教學情境)和學生(教與學中的個體參與者)四個層面，教育生產過程包括投入/背景、過程、結果與產出三個方面。教師因素位于此框架中的學校和班級層面，提供了有關學校教育投入和教育過程的信息，服務于參與國和地區教師教育政策的調整和學校教育教學的改進。

PISA在2012年及以前，主要通過學生問卷和學校問卷收集教師因素的相關數據。自2015年起，項目引入針對學科教師的調查問卷以對教師信息進行更全面的收集，同時學生問卷和學校問卷中關于教師因素的測查也繼續保留。[2]其中，教師問卷主要包括教師個人背景、資歷、教學實踐與工作狀態等方面的內容；學生問卷主要包括教師的課堂教學行為和教學方法、教學評價和師生互動等方面的內容；學校問卷主要包括學校師資數量與質量、教師參與專業發展活動、教師管理等方面的內容。2018年，教師問卷增加了教師和家長及其他同事的溝通合作方式、對學生應用信息技術的方法引導、學生全球化與多元文化觀念的培養等方面的指標。[3-4]PISA的教師因素監測框架詳見表1。

(二)TIMSS 和 PIRLS項目的教師因素監測

TIMSS和PIRLS均由國際教育成就評價協會發起。TIMSS目的在于評估各參與國/地區四年級和八年級學生的數學與科學學業表現及發展趨勢，PIRLS目的在于評估各參與國/地區四年級學生的閱讀素養水平與進展。

TIMSS將課程作為國家間學生成績差異的主要解釋因素，構建了包含“目標課程、實施課程和獲得課程”的三層次課程模型，以及包括“國家與社區情境、學校情境、課堂情境、學生特征和態度及家庭情境”五個情境的背景因素測評框架。[5]其中，對教師因素的監測居于“實施課程”層面，相關調查指標分布于國家、學校、課堂等多種情境，目的在于描述各參與國和地區的課程實施主體、課程實施過程的基本狀況，以揭示影響學生數學與科學學業成就的教師和教學因素。PIRLS的教師因素測評框架與TIMSS大體類似，僅在個別指標上略有差異。

TIMSS和PIRLS的教師因素監測信息源包含教師、學生、校長和國家調查協調者(即各個參與國家/地區負責組織實施TIMSS和PIRLS測試的人員)。其中，教師作為主要的信息源提供了有關個人背景、課堂教學與工作狀態、培訓與專業發展等模塊的信息；學生提供了描述教師課堂教學行為狀況的信息；校長提供了關于教師數量、教師專業發展、教師工作狀態、教師評價的信息；國家調查協調者提供了國家層面的教師資格、職前準備和教師招募等教師教育相關政策背景信息。TIMSS和PIRLS的教師因素監測框架詳見表2。

表1 PISA教師因素的監測框架

注：學生和校長的信息根據PISA歷年學生、校長問卷整理，教師的信息根據PISA2015、2018年教師問卷整理。

(三)NAEP項目的教師因素監測

NAEP是美國國內唯一長期的且具有全國代表性的教育評價體系，也被稱為“國家成績報告單”。NAEP的主要目的在于回答美國四年級、八年級、十二年級的學生在各個學科領域“知道什么，能做什么”，以提供關于美國中小學生學業成就的可靠、及時的信息。NAEP同時對學生、教師和學校管理者展開問卷調查，以全面收集學生的學習背景信息，從而為進行群體間比較、準確解釋學生的成就表現提供依據。

NAEP 監測框架包括特定科目評估框架和背景信息兩部分。其中，特定科目評估框架詳細說明特定年級的學生應該知道什么和應該能做什么；背景信息主要包括人口統計學基本信息、社會經濟狀況、公共政策背景、特定學科教學信息等。[6]其中，教師因素位于背景信息部分，教師因素的數據采集渠道除教師問卷外，也包括學生、校長問卷。

教師在NAEP監測中作為最重要的信息源提供了有關個人背景、接受教育與培訓、課堂組織與教學實踐的信息；學生提供了有關各學科教師教學行為的補充性信息；校長提供了有關學校教師數量、教師流入與保留、教師專業發展的信息。NAEP教師因素監測框架詳見表3。

表2 TIMSS和PIRLS教師因素的監測框架

注：根據TIMSS和PIRLS歷年的背景問卷整理，其中斜體加下劃線的為TIMSS測試特有的。

二、國際教育質量監測項目中教師因素監測的設計特點

綜合對四大國際教育質量監測項目的分析，可以看到不同項目由于監測目的和定位的不同，在教師因素監測上各具特色。但總體而言，四大項目中在教師因素監測上呈現了以下四個方面的特點。

(一)在總體設計上，各項目的教師因素監測框架在內容模塊上有相似之處，同時各項目也根據自身的定位和目的選取了各具特色的監測指標和測查點

四大國際項目的教師因素監測的內容普遍包括教師基本信息、教師專業發展、教師教學實踐、教師工作狀態、學校對教師的管理與政策幾個方面。同時，國際項目除了對教師群體進行調查外，還通過學生、校長收集信息。其中，學生主要從教學內容接受者的角度，提供教師課堂教學策略、教學行為、師生關系等方面的信息，校長主要從學校管理者的角度，提供教師招募、教師專業發展支持、教師激勵等管理和政策方面的信息。這既能實現對教師相關信息的全面收集，也有利于不同來源信息的相互印證。比如，PISA2015科學教師問卷和學生問卷中平行設置了關于科學教師主導教學、科學課堂上的學習活動、科學探究教學等教師教學實踐的題目，這既能從學生的角度對科學教師的作答情況進行印證，也便于在學校層面上整合和比較教師和學生的作答。[2][7]

表3 NAEP教師因素的監測框架

注：根據NAEP歷年的背景問卷整理。

各國際監測項目由于定位和目的的不同，教師因素監測框架在具體的指標設置上各具特色。如TIMSS的目的在于了解各參測國家或地區在數學、科學課程上的實施情況以及相關因素狀況，因此其教師因素的測查全部圍繞兩個學科課程教學因素展開。其中尤為值得注意的是，TIMSS就學生測試中涉及的所有學科知識點都對教師進行了一一調查，包括詢問教師“是否在課堂上教授了該知識點”，以及教師“在教授該知識點前，是否有充分的準備”。由此可見，TIMSS的教師因素監測是學科課程導向的。相比之下，PISA教師因素監測涵蓋的內容更為寬泛、宏觀，既包括與學科課程教學密切相關的因素，也包括師生關系、教師支持、教師不良行為等與學科教學無直接關系的因素，這也和PISA測試本身的定位目標有關，即要測查學生是否具備了未來社會要求的素養以及各類環境因素對該素養的影響。

(二)在不同監測年度之間，教師因素監測框架表現出穩定性與發展性相統一的特點

四大國際教育質量監測項目的監測周期和監測內容各有不同。PISA每三年一測，每次測試在閱讀、數學、科學中選擇其中一個作為最主要的測試領域，其余兩個作為次要測試領域。TIMSS和PIRLS每四年一測，每次測試的科目都固定。NAEP每年一測，但測試學科每年不同且不同學科循環的周期不同，如閱讀、數學學科每兩年一測，寫作、科學學科每四年一測。總體而言，在不同的監測年度之間，教師因素監測框架表現出穩定性和發展性相統一的特點。

TIMSS和PIRLS在不同監測年度的教師因素監測框架總體保持穩定，但監測框架中的具體指標內容會有所調整。比如，與TIMSS2011相比，TIMSS2015教師因素主要增加了教師工作壓力這一指標的測查，而刪減了對教師信息技術能力、對數學學科的看法等指標。[8]NAEP不同年度同一學科的教師因素監測在人口統計學信息、教師專業發展、教師工作態度等內容模塊上基本保持穩定，但在教師教學實踐內容模塊上，會根據教育發展形勢和需求的不同有一定的調整。以閱讀為例，NAEP2013關注課堂中教師要求學生進行課堂報告、閱讀雜志或報紙、大聲朗讀、默讀等活動的頻率，而NAEP2017則更加重視教師的教學策略、教學資源的使用以及教學活動的安排，即從重視課堂細節轉變為關注教師對課堂的整體把控。[9]PISA教師因素監測的核心模塊整體穩定，但由于要體現當前的政策優先事項，因此不同年度教師因素監測中提供的具體信息有所變化，尤其是在加入教師問卷前后的兩次測試中，教師因素監測框架有一定差異。比如，PISA2012對數學教師維持課堂秩序、布置作業頻率等信息進行重點測查，而PISA2015則重點調查科學教師的教學活動安排、教學組織、教學評價等方面。[2]

(三)在不同學科之間，教師因素監測框架表現出共通性與特異性相統一的特點

教師因素監測框架的學科共通性主要表現在：對于教師基本信息、教師工作狀態、學校對教師的管理與政策等內容模塊，不同學科教師的指標、測查點乃至題目表述都完全一樣。這既符合教師的實際工作情況，也便于進行不同學科教師數據的分析和比較。

教師因素監測框架的學科特異性主要有以下三個方面的體現：一是指標的特異。如TIMSS2015對數學教師因素的監測中，專門設置了教師指導學生利用信息技術手段學習數學的測查指標，包括教師允許學生使用計算器和電腦的情境、具體要求和使用頻率等。[8]這些測查指標是數學學科獨有的，也是數學教師教學實踐中的一個重要方面。二是測查點的特異。如PISA2015的教師問卷分為對科學教師的問卷以及其他學科的教師問卷兩類(PISA2015的主要測試領域是科學)，這兩個問卷均包括教師教學實踐這一指標，但具體的測查點有所不同。科學教師的“教學實踐”測查點具有鮮明的科學學科特性，包括教師指導學生開展科學探究、進行科學實驗、與學生討論新近科學事件等，而其他學科教師的“教學實踐”測查點則沒有體現學科特性，包括教師表揚學生的依據、教師開展分組學習的頻率和分組的依據、教師評價學生的主要方式等。[2]三是題目表述的特異。如NAEP2017閱讀和數學學科都設置了“教師的教學資源使用”的測查點。其對閱讀學科教師的測查題目為“當與學生一起閱讀文章時，你使用了以下哪些資源？”其選項包括“課本、練習冊、電子課本、廣泛的兒童讀物、不同文化地域的材料、兒童雜志或報紙、閱讀相關的網站和應用、閱讀相關的教育游戲”；[9]對數學教師的測查題目為“在數學教學中，你是否選用以下教學材料？”其選項包括“學校提供的課本、學校提供的其他材料、網站的材料、自己編制的材料、其他材料”。[10]可見，這主要通過題目表述和選項設置上的差異，來體現各學科的特異性。

(四)在數據應用方面，教師因素監測結果既用于國家和地區間的橫向比較以了解教師隊伍狀況，也用于與學生發展結果的關聯分析以識別對學生有重要影響的教師因素

教師因素監測的一大作用在于收集教師隊伍狀況的數據、信息，以此作為判定本國或本地區教師隊伍狀況、檢驗相關政策成效、實施績效問責等的依據。如PISA2015通過校長問卷收集了教師資格認證的信息。結果發現，在智利、哥倫比亞、格魯吉亞、墨西哥等國家和地區，通過了資格認證的教師比例不足50%，而在另外26個國家和地區相應比例達到了90%以上。[11]這一數據信息有利于參測國家和地區了解其教師資質水平在國際上所處的位置，并為教師準入政策的調整和相關改進措施的實施提供參考依據。

除此之外，教師因素監測更重要的作用在于通過開展教師因素與學生發展結果的關聯性分析，揭示對學生學業成就有重要影響的教師因素。如PISA2012將師生關系和學生各個方面的發展結果進行了關聯分析，結果發現，師生關系能正向預測學生的學業成績、學校歸屬感、出勤率、學習動機、自我效能感等多個方面。就OECD平均而言，師生關系指數每提高一個單位，學生的數學平均成績提高4.2分；控制學生數學成績和家庭經濟社會文化地位的影響后，師生關系指數每增加一個單位，學生遲到和逃學現象分別降低4.5%和4.2%，學校歸屬感指數提高0.39個標準差。[12]TIMSS2015對教師專業背景與學生的成績的關聯分析結果表明，對于四年級科學學科而言，同時具有小學教育和科學雙重專業背景的教師所教學生的成績最高(511分)，具有小學教育但不是科學專業背景的教師次之(510分)，科學專業但不是小學教育背景的教師與其他專業背景的教師并列第三(496分)。[13]該結果說明，教師具有小學教育專業背景對于小學生學業發展有明顯的積極影響。

三、對我國在基礎教育質量監測中開展教師因素監測的啟示

通過對國際大型教育質量監測項目中教師因素監測框架和內容的分析，得到對我國教師因素監測的以下幾點啟示。

(一)“政策需求、理論引領、實證支撐”三位一體構建我國教師因素監測框架

國際教育質量監測項目中教師因素監測框架的設計和內容的確定具有較為充分的政策依據、理論依據和實證依據。如PISA2015的教師因素監測基于教育效能理論，在PISA2012監測框架上增補了能反映教育發展趨勢變化的關鍵測查點，同時結合各國教育政策熱點、PISA上一輪監測的工具質量分析結果以及新近研究進展，對監測框架進行了修訂。[14]參考這一做法，我國教師因素的監測要從義務教育相關的法律法規、政策條例中提煉出對教師因素監測的要求，確保教師因素監測的內容來源于政策、服務于政策；要以科學的理論作為基礎，將教育學、心理學中的相關理論作為框架構建和指標選擇的依據；同時還要以高質量的實證研究發現作為支撐，利用實證研究結果合理地篩選指標，逐步構建“政策需求、理論引領、實證支撐”三位一體的教師因素監測框架。

(二)教師因素監測內容體現本土特色，同時與國際接軌，體現國際教師教育的新理念

我國教師因素監測一方面要充分吸收借鑒國際教育質量監測項目的先進經驗和方法，體現國際教育發展的新理念，將一些適用于我國國情實際的監測指標和工具用于我國教師因素監測，另一方面也要立足國情，在教師因素監測中加強中國特色指標的設置。比如，針對我國農村學校結構性缺編的問題，應設置能體現農村各學科教師充足程度、專業對口程度以及與實際教學需求的差距等指標，以用于分析農村教師隊伍狀況及對學生發展的影響；又如，根據我國中小學教師專業化發展的趨勢，應基于我國的教師專業標準，在教師監測中設置教師開展探究性教學、自主支持型教學等創新性教學方法的指標，以用于分析說明相關教學方法的普及性和有效性。

(三)通過多渠道收集數據，增加數據視角的豐富性，并加強實現多角印證

國際監測項目往往同時對學生、教師和校長進行問卷調查，通過多種渠道和方式采集數據。我國教師因素監測也可以借鑒這一經驗，針對不同對象研制內容互補、相互印證的教師因素監測工具，這既有利于增加數據視角的豐富性，以便更全面地獲取教師相關的數據信息，同時也有利于多角互證，以檢驗教師作答結果的真實性和客觀性。同時，我們還可以從多個渠道收集數據，如通過問卷調查系統采集教師教學實踐、專業發展、師生互動等數據，借助教育統計數據分析教師的個人教育和工作經歷、流動與流失等數據。通過不同來源數據的匹配、整合，從整體上揭示師資隊伍的數量、結構和質量狀況，以及教師因素對學生各方面發展結果的影響作用。

(四)加強教師監測結果與學生發展結果的關聯分析和結果應用，以發揮教師監測對于學生發展的促進作用

開展教師監測獲取相應的數據信息，既是為了了解教師隊伍和教師工作的整體狀況，也是為了識別出對學生發展有重要影響的教師因素，以達到促進學生發展的根本目的。因此，要加強教師因素與學生發展的關聯性分析，具體而言包括以下幾種分析方法：一是采用數據分類匯總、線性回歸、邏輯回歸等多種統計方法來評估教師因素與學生發展的關聯強度，識別出對學生發展結果而言的關鍵教師因素。二是分析教師因素對學生的認知和非認知能力等多方面發展結果的影響，綜合看待教師因素的作用。三是考查教師因素對學生發展結果的影響機制，為可能的干預措施提供科學依據。比如,可通過探索教師創新性教學方式對于不同學業水平學生的影響作用是否存在差異，從而為教師教學方式的改進提供更精細化的數據支撐。

(五)通過縱向追蹤數據，檢驗和完善教師因素監測框架

國際監測項目主要是基于單次監測收集到的橫斷數據進行統計分析，從而驗證教師因素對以學生學業表現為代表的教育結果質量的預測力。這種做法無法反映教師因素與學生發展結果的因果關系，對于揭示教師因素的影響作用而言是遠不夠充分的。教師因素監測的未來發展方向之一是收集趨勢性數據，分析教師因素與學生表現之間的共變性趨勢，從而對教師因素監測框架和指標進行驗證與完善。縱向追蹤的趨勢性數據可以對教師質量的變化與進展作出持續的診斷、對學生成績變化進行更強的解釋、減少在橫向比較各類教師因素影響作用時混雜的多種偏差，從而為教師教育政策制定和調整、教育教學診斷和改進提供更有說服力的證據。