策略類桌游在提問策略單元教學中的運用

李明霞

[摘 要]策略類桌游對統編教材的閱讀策略單元的教材解讀及教學設計具有一定的借鑒意義。從桌游的規則進行遷移，我們基于目標與現狀，找準策略能力培養的著力點，細化實踐路徑，讓策略能力獲得序列化的提升，并引導學生進行自我監控，這樣能讓知識真正得以轉化為能力。這樣的教學，不僅能激發學生的學習興趣，而且使學生的學習目標、重點更明顯，思維能力得到全面發展。

[關鍵詞]統編教材;提問策略;桌游

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）16-0004-04

策略類桌游指在短時間內快速找到游戲目標，且以長遠的目光構建一套戰術，綜合運用多種方法取得勝利的桌上游戲。此類桌游，與語文統編教材中的閱讀策略單元有不少共同特點，對這類特殊單元的教材解讀及教學設計具有一定的借鑒意義，對學生閱讀策略能力培養的方式及途徑具有啟迪作用。

策略是指根據形勢發展而制定的行動方針和斗爭方式，策略能力指思維主體（個人或集團）對關系事物全局的、長遠的、根本性的重大問題的謀劃（分析、綜合、判斷、預見和決策）的思維能力。要想習得一項策略能力，以下三個要素必不可少。一是對策略問題的思考和謀劃;二是形成策略思維的產品，包括形成戰略目標、戰略計劃、戰略方針等;三是策略計劃的實施、反饋和修正。三者形成一個閉環式的過程，通過謀劃、實踐與反思，最終形成一項策略能力。從策略能力的基本形成過程中，筆者發現策略類桌游與統編教材的閱讀策略單元內核相似，均著力于策略能力的探索與運用。下面，筆者以統編教材四年級上冊的提問單元為例，詳細解析策略類桌游在閱讀策略單元的設計與教學中的三個應用點。

一、基于目標與現狀，找準策略著力點

“狼人殺”這款桌游是由1986年蘇聯莫斯科大學心理學系的迪米特里·達維多夫發明的殺人游戲演變而來的， 它加入了狼人在杜斯特瓦德村莊殺人的故事背景和人、神與狼斗智斗勇的游戲規則。狼人方每次黑夜都會選擇殺掉一個人， 在白天游戲中變為人形混跡在人群中， 和所有人一起發言投票， 目的就是為了將所有人或所有神除掉，即“屠邊”， 而普通村民和神通過發言所掌握的線索進行邏輯推理并指認狼人，通過投票的方式除掉他們。在這一游戲過程中，基于不同身份，如何通過觀察，尋找線索，制定自主策略，與隊友形成團隊策略，明晰目標，是取得勝利的前提。現狀決定策略，策略指引方向，方向明確目標，目標清晰路徑。這一類桌游給我們解讀統編教材的閱讀策略單元，展開設計和教學帶來了啟發。

（一）設計和教學應該充分建立在已有的教學資源上

每個閱讀策略單元都在單元的篇章頁上揭示了具體的閱讀策略;然后安排多篇課文， 分別承載不同的策略能力要素點;最后，通過《語文園地》進行梳理、總結， 揭示規律， 提煉方法， 使學生體驗知識的意義。可見，統編教材的閱讀策略單元， 變能力培養的虛化、隨意化為系統化、科學化、可視化， 學生關鍵能力的培養有了著力點和發力點。不同的策略能力要素點，預示著指向統一策略能力培養目標的同時，每一課要有不同的著力點。四年級上冊提問策略單元的能力培養著力點如下表（表一）。

單元導語， 激發學生學習興趣;教讀課文， 指導學生感知、了解、逐步學習關鍵能力的具體策略;自讀課文， 引導學生獨立閱讀、綜合運用閱讀策略;“交流平臺”， 引導學生分享學習心得，引導習慣養成。為了實現“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”的單元策略目標，我們要基于教學資源，并充分解析和運用，讓學生在各有側重的學習中經歷規則辨認—嘗試運用—獨立運用—規則總結的認知發展過程， 真正習得策略能力。

（二）設計和教學應當充分建立在學生已有的認知上

以學生的發展為本是新課程的核心理念。因此，在教學中，教師應認真分析學情， 了解學生已經會的是什么， 在學習新知中會有什么困難。只有這樣，才能更合理地利用教材資源， 更有針對性地幫助學生掌握閱讀策略，形成關鍵能力。

在進行各種認知活動，如感知、記憶、思維時，學生會對自己的活動進行再思考和再調節，這其中的再思考、再調節就是元認知。元認知對人們的認知活動有著積極的調控和促進作用。四年級的學生，已經有了四年甚至更多年的閱讀經驗，從他們在父母的陪伴下開啟閱讀的那一刻開始，就已經在實踐某些閱讀策略了，但是沒有通過有意識地總結形成策略能力，也就是沒有啟動元認知。教學這一策略單元之前，教師應該了解真實的學情，幫助學生啟動先備知識，讓學生在原有的基礎上通過進一步的實踐運用，使策略清晰起來，讓策略運用轉化為能力和習慣。“提問”“提高閱讀速度”“選擇閱讀方法”等閱讀策略的學習，學生同樣都有過相關的經驗。在教學中，如果教師不顧學生的已有經驗，從零起點設計學習活動，就會讓學生感覺無趣，影響學生學習的積極性和主動性。

二、細化實踐路徑，序列性提升

在經典的“農場主”這一策略類桌游中，玩家依靠繁榮分數獲勝。玩家可以通過種植、畜牧、人口、建筑等多個方式讓自己的農場變得繁榮。在只有兩個人且資源有限的情況下，如果沒有一套長遠的策略，在行動的時候就會發現自己等待已久的建筑材料早已被別人拿走。于是，游戲過程中，策略需要具體細化為問題進行深入思考：怎么獲得繁榮分、建造什么可以得分、怎么建設、需要什么材料、怎么獲得材料、需要花費什么以及還要注意什么、做到這些需要多久、有什么風險等。只有解決了這些問題，才能形成游戲策略，指向目標。

根據《現代漢語詞典（第6版）》對“策略”的解釋，筆者認為策略是方向性的，方法是具體解決問題的路徑。策略指向方針，引領和包括方法。于是，策略能力最終還是要在方法的踐行中形成。因此，細化路徑，在方法的實踐中逐級獲得策略能力的提升才是科學之道。

無獨有偶，閱讀策略的習得也需要細化和序化。在教學中，教者可以根據統編教材特殊閱讀策略單元的課文編排體例，依托助學系統，形成序列化的有效層級學習路徑。如，提問策略單元中的《蝙蝠與雷達》一文，其序列化的學習路徑如下表（表二）。

閱讀中的問題涉及多個方面，從思維層面劃分，可以分為以下幾類。一是針對字詞表達的結果提問，這是淺層思維的問題。二是深入文章的肌理，針對寫作技法運用提問。如，“為什么要這么寫？”“還有更適合的寫法嗎？能寫得更好嗎？”“如何用素材凸顯人物的性格特點？”這些是前往思維的深水區的問題。三是直逼作者的人生格局、情操境界，對哲理思考而問，這是邁進深度思維的問題。四是與其他問題或理解進行比對、評鑒、審定等，屬于逆向思維、審辨思維的問題。從提問的方式看，分為個體獨自發問、同伴互問、集體產生核心問題等。在閱讀教學中，提問策略貫穿閱讀的全過程，教師或學生結合文本以及自己的理解，在不同的階段從不同的角度提出問題。

單篇課文的學習步驟一般包括下面幾個環節：帶著任務閱讀—提出自己的問題—將自己的問題進行整理—小組討論問題清單范例—在教師的引領下練習多角度提問—根據片段獨立嘗試從不同角度提出問題。在這樣有步驟、有層級性的學習活動中， 學生的策略能力自然能夠得以逐步的培養和發展。

三、依托策略結果，形成自我監控

“皇輿爭霸”是一款經典卡牌策略類桌游，玩家需要通過最初的10張手牌中的能力，在公共的卡組堆中購買新的卡牌加入手牌，從而構成新的卡組。初始手牌只有10張，能夠購買的公共卡組堆有10種，公共卡組堆的10種則是在游戲前從幾十種卡中隨機挑選的。當一名有獨立思考的玩家找到一種戰術后，這種戰術馬上成為唯一戰術，從此進入了運氣較量。這個時候，如果能夠進行橫向思考，提出新的戰術，就很容易取得勝利，但是也有可能會陷入“羊群效應”當中，提出新戰術后馬上被其他玩家制止，從而走向失敗。在出現令人不滿意的游戲結果時，怎么鼓勵隊友、復盤審查、計算公式，理性看待游戲過程的趣味和收獲，而不是結果的勝負，是桌游精神的體現。這也是桌游可以運用于教育領域的基本屬性。

學生學習閱讀策略，是為了能在閱讀實踐中更加靈活自如地運用這些策略，幫助自己提高閱讀能力，豐富閱讀經驗，提升閱讀效率和品質，絕不是為了了解策略而學習策略，也不應該為一次的策略學習結果的不理想而終止學習。閱讀策略是知識，更是實踐運用的能力。在策略單元學習之后，教師要有意識地將策略運用滲透到學習活動設計中，監控、了解學生策略運用的自覺性、習慣性以及運用策略的能力，同時讓學生形成自我監控，幫助學生將策略運用趨向自動化的境界。

常用的閱讀策略大概有“預測與推演”“啟動先備知識”“視覺化”“自我監控”“聯結”“提問題”“總結”“綜合與評價”等。這是小學生閱讀實踐中需要經常運用的幾種閱讀策略，對提高學生的閱讀理解能力、閱讀效率都十分重要。統編教材從三年級開始，每年編排一個策略單元，分別指向“預測”“提問題”“提高閱讀速度”“選擇閱讀方法”。其中的“提高閱讀速度”和“選擇閱讀方法”這兩個策略與思維活動關系不大，僅是方法和目標層面的要求，都可以進行自我監控。

閱讀策略的形成，必須從具體的課例閱讀入手，在閱讀探究中感知，在反復實踐中驗證，在歸納總結中沉淀。在教學提問策略單元的《蝙蝠與雷達》一文中， 何捷老師以教學活動推動策略能力的自我監控與他人監控，顯得極為巧妙。教學實錄如下：

師：假如讀這篇文章的不是一位同學，而是一位生物學家，你覺得他主要研究誰？

生：蝙蝠。（學生齊說）

師：反應太慢。生物學家研究誰？

生：蝙蝠。

師：再看。假如讀這篇文章的是工程師，他研究誰？

生：雷達。（學生齊說）

師：沒錯。最悲慘的人來了。假如是語文老師讀這篇文章，你覺得他的目的是什么？

生：教我們課文。

師：你太了解我了。（眾笑）最難的來了啊。假如讀這篇文章的是幼兒園的小朋友，你覺得他關心的是什么？

生：讀一篇故事。

師：什么都看不懂，于是，他什么都問。（眾笑）我曾經給一個幼兒園的小朋友讀過這篇課文，我說你有什么問題呢？他很認真地提了一個問題：老師，雷達為什么姓雷？（眾笑）最后一個問題：假如讀這篇文章的是一個外星人，你覺得他會問什么問題？

生：這個字是什么？

師：No no no，你對外星人太不了解了。

生：地球人怎么那么笨？

師：是的，請看。他什么都不問，因為這對外星人來說太無聊了，人家的科技早就進步到什么程度了，我也不知道。原來，你有不同的身份，你會有不同的問題;你處于人生不同的時間（10歲小孩或80歲的老奶奶），你也會有不同的問題;你有不同的閱讀目的，你也會有不同的問題。這三個也構成了閱讀的角度。來，我們讀一讀全新的角度。一——

生：身份。

師：二——

生：時間。

師：三——

生：目的。

師：接下來好玩的事來了。請使用不同的身份，提出一個全新的問題。這次來提問的時候，你要先介紹我是誰。

生：我是一個外星人，我想問的問題是：“雷達它喝不喝汽油啊？”

師：掌聲鼓勵。這就是外星問題。

生：我是語文老師，我的問題是：“這節課該怎么教呀？”

師：孩子們，不問了。現在我們再來讀一讀語文學習中的角度。語文學習中的角度指的是——

生：觀點或考慮某事的出發點。（學生讀）

師：現在請大家再來猜猜看這首詩（蘇軾的《游山西村》）中的角度到底有幾個，還是7個嗎？

生：有無數個。

師：優秀的你，請說說你的理由。

生：額……

師：是一種感覺對不對？非常敏感。好了，當我們學到這里的時候，我突然發現，那個我言之鑿鑿的7個角度的蘇軾的詩其實藏著無數個角度。小朋友們，你們已經超越了教材中教你們的三個角度了。請看，剛才我們第一次學習發現課文引導我們提問的角度有三個：課文、寫法、生活。我們仔細一琢磨，這似乎是提問的依據啊。那角度呢？請看，其實提問的角度說也說不完。如，你可以從這個角度來提問，讀——

生：讀者的收獲。（學生讀）

師：你還可以從這個角度——也可以從這個角度……去提問，你會發現提問的角度就像這首詩一樣是無窮無盡的。我給大家布置一道作業，請大家在課后進行練習。希望大家回去以后，按照教材的要求，用今天全新的學習方式開啟全新的學習之旅。短短一篇文章，我看看你們能提多少問題和你們的老師、同學、爸爸媽媽分享。

（出示）：像蝙蝠一樣，敢于在黑暗中前行。像雷達一樣，樂于接收八方信息。

師：下課。

在策略單元的教學中，教師要處理好閱讀策略知識和策略實踐運用的關系，以學生是否能靈活運用策略為評價的目標和依據。只有得到運用的知識才是活的知識、有生命力的知識，才能促進學生能力的生長。在上面教學實錄中，在學生初步掌握從不同角度提問的方法之后，何捷老師設計了三個環節對策略能力的學習結果進行監控：一是變換身份、時間、目的之后進行提問，二是回到設計初始的古詩再找角度提問，三是提供文本素材練習提問。這三個環節有梯度便于區分。

這樣的設計讓我們對閱讀策略運用的價值有了全新的認識，閱讀策略的能力不能只停留在課堂閱讀上，要服務于閱讀生活中。在教學中，教師要有意識地引導學生將閱讀策略的運用到整本書閱讀、常態閱讀中，讓學生在閱讀實踐中體會閱讀策略的價值。

（責編 韋 雄）