基于課程屬性定位下的 語文深度學習策略淺釋

摘?要：小學語文教學需要以學生原始經驗和認知能力為準繩，積極改變“感悟至上”和“理解獨尊”的弊端思想，激活學生的高階思維，歷練學生整合處理、推導猜測、品析涵泳、評價創造等思維能力的發展。

關鍵詞：整體把握;理解感知;品析涵泳;評價創造

小學語文教學需要以學生原始經驗和認知能力為準繩，積極改變“感悟至上”和“理解獨尊”的弊端思想，激活學生的高階思維，歷練學生整合處理、推導猜測、品析涵泳、評價創造等思維能力的發展。

一、 整體把握，在統整梳理中落實深度思維

（一）轉變視角，從特寫到廣角

由于認知思維的限制，在閱讀時很多學生往往習慣于鉆文本表達的細枝末節，過于在零散之中糾纏，最終犯下了“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的錯誤。因此，教師就可以鼓勵學生從細節回歸到整體，從宏觀視角來把握文本的內容，學會真正的梳理文本。

不同的文本可以有不同的梳理方法，有的可以借助題目，借助關鍵性信息，直擊文本內容，對文本內容形成感知。進入高年級之后，課文的篇幅加長，學生整體性感知文本內容的難度增加了。教師可以鼓勵學生采用相應的方法進行整體性感知。比如統編版教材六下《騎鵝旅行記（節選）》一文主要描寫了尼爾斯變小之后，請求幫助無果，還被各種動物嘲弄，最后只能騎著雄鵝去遠方旅行。這篇文章篇幅長，且角色眾多，教師就可鼓勵學生采用了“人物梳理法”，先確定主要人物尼爾斯，然后將課文中出現的角色一一羅列，并用一句話說清彼此之間發生的事情，最后進行串聯、刪減和調整，整體性把握文本的內容。

不同的文本，有著不同的特點，其整體性把握的方法也應該是變化的，學生的思維感知也就不再停留在固有的表層和零散信息之中。

（二）積極轉移，從板塊到整體

一篇完整的課文不是單一地呈現獨立的信息，文章板塊也不是孤立的，作者會在表達上設置暗線或者是明面上的過渡句，將板塊和信息承接起來。很多教師認為，這種承上啟下的過渡教學，并沒有含有多大的思維含量，但要想真正認識到過渡句的本質以及過渡句所關聯的其他內容，就可以起到牽一發而動全身的教學妙用。

比如統編版三下中的《趙州橋》一文就從多個方面介紹了趙州橋，學生在經歷了過渡句的訓練之后，很快就能找出課文中承上啟下的關鍵性過渡句：“這座橋不但堅固，而且美觀。”從結構關系上，可以利用這句話與課文前后兩個部分之間的關聯，引導學生感受其過渡性作用;從思維認知的角度來看，教師可以緊扣過渡句中“堅固”和“美觀”這兩個關鍵詞語，引導學生以這兩個詞語去揣摩、提煉課文前后兩個部分的寫作走向，領悟文本的整體主旨。

因此，閱讀教學要培養學生胸懷整體的大局意識，要善于從文本的整體視角入手，強調對文本的整體性感知，避免文本零散的窄讀，從而犯下斷章取義的錯誤，為培養學生整體性的深度思維助力。

二、 理解感知，在聯系鏈接中落實深度思維

（一）聯系舊知，在碰撞交融中感知

學生認知思維向著深度邁進，并不是一蹴而就的，需要激活學生原始性的認知積累，找準學生朝著新授內容邁進所存在的差距，從而設置較為直接的認知路徑，在碰撞交融的過程中，推動學生思維地不斷深入。

比如統編版六上《草原》是著名作家老舍先生的作品，整篇文章以清新自然的語言風格，展現了草原的優美景色和蒙古族人民的熱情好客。為了讓學生理解文中語言表達的質樸，教師并沒有直接要求學生感知文本的語言，而是先從學生已經學習過的課文入手，比如《貓》和《養花》，讓學生說說自己對課文語言的印象和感受，很多學生都覺得就好像是作者坐在跟前，跟我們拉家常一樣。有了這樣的認知，教師就可以鼓勵學生從課文中選擇類似風格的語言，深入理解在蒙古包里“盛情款待”的語言，利用之前已經形成的經驗進行感知，從而在深入積累的過程中，形成更為深刻的感知。

（二）練級生活，在體驗解構中感知

生活是語文學習的源頭活水。所有的內容都不是憑空產生的，都是作者在生活中的真實經歷之后形成了獨特的感受，用文字構建成為文本。為此，在深入實踐的過程中，教師就需要將生活引入到課堂中，與文本內容進行深入鏈接，為學生的深入感知提供抓手。

統編版六上《丁香結》中，作者從丁香結的特點入手，得出了自己的人生體悟：結，是解不完的;人生中的問題也是解不完的，不然，豈不太平淡無味了嗎？僅僅憑借課文描寫丁香花的內容，學生難以真正理解這段人生感悟，為此教師設置了兩步教學：首先，拓展資料，從寫作背景中了解到，作者是想借助于丁香結來鼓勵自己身患重病的弟弟，戰勝病魔，重燃生活的希望;其次，教師鼓勵學生聯系自己的生活經歷，說說對這兩話的理解，為什么人生中的問題如果“解完了”，就會“太平淡無味了”？

有了生活體驗的浸潤，學生對文本中富含主題內涵語句的理解，就不會停留在最原始的狀態下，而是不斷將思維滲入到語言的內核之中，更好地推動了學生深度思維的發展。

三、 品析涵泳，在體悟辨析中落實深度思維

（一）深入對比，辨析表達精妙

語文教學的核心就是要關注文本的語言，培養學生“正確理解和運用祖國語言文字的能力”。教師要充分發揮教材文本的范例作用，運用增加、減少、調序等多種方式品悟文本的語言，為學生深入的琢磨和辨析文本語言的精妙設置階梯。

以統編版教材三下中的《花鐘》一文為例，作者根據各種花朵開放的時間和狀態，運用完全不同的詞語，比如睡蓮從夢中醒來、牽牛花吹起了紫色的小喇叭、曇花卻在酒店左右含笑一現……同樣都是描寫花朵開放，卻分別運用了“醒來”“吹喇叭”“含笑一現”。教師則引導學生進行思考：這些詞語是否可以換成別的詞語或者彼此調換順序？學生嘗試更換和調序之后，紛紛發現這些詞語與花朵開放的時間相關，比如睡蓮是一大早開放，作者則運用擬人手法，用“睡夢中醒來”來表達開放之意，如果將這個詞語運用到其他花朵上，就顯得并不合適。

這一案例中，教師并沒有直接將所謂的標準答案告知學生，而是讓學生在對比辨析之后，擁有自己的發現。這一過程中，必然需要深入性思維的洞察，更好地落實學生認知意識地不斷發展。

（二）反復追問，探尋表達密碼

閱讀本身就是一個逐步深入的過程，不同的閱讀遍數、不同的閱讀課時、不同的閱讀學段，都會形成完全不同的感受。這種感受都會依照螺旋上升的方式不斷豐富、不斷深入。因此，教師發揮自身導學者的效能，通過反復性的追問，逼迫著學生的思維在原有基礎上不斷升級。

比如教學統編版四上《爬山虎的腳》一文時，教師整體設置了三個層次：首先，從內容層面設問：課文主要寫了什么？概括出課文主要描寫了爬山虎的葉片、腳的外形和一步步向上爬的過程。其次，從觀察的角度追問：這些內容作者是怎樣觀察才能發現呢？緊扣描寫的內容，還原作者的觀察狀態，借爬山虎的葉片，還原作者遠望的過程;從腳的外形，還原作者細致觀察的狀態;從一步步向上爬的過程，還原作者連續性觀察的狀態;最后，從表達的層面再次追問：通過種種如此細致的觀察，形成了豐富的內容，作者是怎么表達出來的呢？聚焦文本語言的描寫，比如圈畫出課文中的動詞，感受作者描寫爬山虎爬行時遣詞造句的精妙，并鼓勵學生嘗試將自己身體當成是爬山虎，用實踐操作的方式身體力行，將爬的過程展現出來。

在學生一次次的朗讀中，教師通過設問內容、追問觀察和表達，將學生的認知逐步推向了更為寬廣的境界之中。

四、 評價創造，在欣賞感知中落實深度思維

（一）梳理思維，深度開掘中夯實欣賞

入選教材的文本，都是文質兼備的典范之作，更有很多的作品都是出自名家之手。這些課文無論是文本的立意，還是作者的遣詞造句，都值得學生進行深入探究和品鑒。為此，教師就需要梳理學生的認知思維，與文本作者形成多維化地感知，為深度開掘文本和夯實學生的認知能力奠定基礎。

統編版六下《臘八粥》這篇就是出自著名的文學家沈從文的手筆，作者以生動且富有童趣性的語言，展現了八兒等粥和喝粥兩個層面的活動。并將“等粥”作為重點，展開了細致化的描寫。因此，教師就需要鼓勵學生進行言語思考，激發學生的評價意識：臘八粥香味誘人，應該是吃的時候最解饞，但作者卻將“等粥”作為重點，而將“喝粥”作為次要內容，你對這樣的構思怎么看？學生的認知沖突被教師的這一追問打破，他們結合自己的親身體驗，認識到雖然喝粥最解饞，但最能體現期待的程度，卻是在“等粥”的過程。

作者這樣的結構設置，其實不僅貼合了學生的認知形態，同時也形成了這篇文章創作的線索。教師在為學生思維得到真正釋放之后進行了梳理，真正洞察了作者的構思智慧，在鑒賞中提升了學生的認知意識。

（二）創造表達，遷移表達中歷練能力

語文教學的核心目標是學以致用，從讀之體悟到寫之運用，彼此之間有著緊密的認知關聯，需要深入化的認知思維作為支撐。因此，教師要找準學生從讀到寫的思維斷層，在遷移實踐的過程中歷練學生能力，更好地推動學生認知能力地生長。

比如統編版六下《北京的春節》中描寫臘八粥時，這樣寫道：“在臘八這天，家家都熬臘八粥。粥是用各種米、各種豆，與各種干果熬成的。這不是粥，而是小型的農業展覽會。”很多教師在指導學生，只是簡單地告知作者運用了比喻的修辭手法，充其量分析了把什么比作什么，然后就直接要求學生進行仿寫。其實，早在第一學段，學生就開始接觸比喻句，也一直模仿練寫比喻句，如果教師始終停留在原有的層面上，學生的寫作表達能力并不會就此形成。為此，教師就可以鼓勵學生進行深入實踐和思考，讓學生認識到作者并不是直接將臘八粥比喻成為“小型的農業展覽會”，而是在比喻之前進行了必要的鋪墊，“用各種米、各種豆，與各種干果”，與“展覽會”有著較高的契合度。為此，教師要引導學生在運用比喻手法時，需要在之前進行羅列與鋪陳。在這種思維的關照下，后面的比喻運用才能更精準妥帖。

語文教學，教師要關注學生在理解內容、整合感知、品析涵泳和評價鑒賞過程中的思維狀態，借助思維之帆，揚起語文學習這艘大船。

參考文獻：

[1]國家教育部.全日制義務教育語文課程標準[M].北京：人民教育出版社，2011.

[2]陳怡希.別被簡單語文遮蔽了雙眼[J].基礎教育論壇，2018（9）.

作者簡介：

袁麗，江蘇省常州市，常州市鐘樓實驗小學。