精準研制教學內容，讓語用課堂有“言”可練

周文靜

[摘要]適切的內容是達成教學目標的重要載體，也是確保學生語文核心素養發展的重要依托。在語用實踐過程中，教師可以圍繞語文知識，聚焦語用能力，依托語文問題，研制出精準而適切的教學內容，為學生核心能力的提升奠基。

[關鍵詞]語用課堂;教學內容;精準研制

[中圖分類號]

G623.2 [文獻標識碼]A [文章編號] 1007-9068（ 2020）13-0057-02

語文教學內容的研制是提升教學有效性的重要支撐，適切的內容是達成教學目標的重要載體。語用課堂要充分發揮教材文本中語言的范例作用，讓學生在真實語境的基礎上，關注文本語言形式和內蘊之間的聯系以及生成、轉換的機制，并通過具體的語境、豐富的言語實踐活動，提升學生的語言實踐能力。為此，在語用實踐過程中，教師就需要精準研制適切的教學內容。

一、圍繞語文知識，為語用訓練奠基

在語文教學三維目標中，“知識與能力”維度是重要的基礎目標。但很多教師在進行語用訓練時常常將教學的關注力聚焦在能力訓練上，卻忽視了知識的積累，甚至還有不敢談及知識的錯誤認識。事實上，能力的生長離不開具體知識的支撐。語用知識就包含了閱讀方法、交流策略和表達手法等相關的知識。這種基于策略性的知識需要從教材文本中進行提煉和感知，這樣才能為學生實實在在的閱讀和表達提供基礎。

如《大自然的文字》這篇課文，很多教師都會從內容層面設置理解性問題：課文講述了哪些大自然中的文字？這些大自然的文字有什么作用？在這樣的問題引領下，語文課堂會被異化為科學課，課文中所蘊藏的語文價值就被忽視了。在這篇課文的教學中，教師可以緊扣課文中兩個語用知識點展開教學：首先，體悟作者的謀篇布局，讓學生提煉概括出大自然中的文字，然后理性思考作者是依照怎樣的順序介紹這些文字的，如為什么既關注天上的文字，又介紹了地上的文字，從而感受作者在材料選擇、謀篇布局上的獨特智慧;其次，體悟作者在表達過程中生動有趣的語言，讓學生圈畫出通俗、生動的語句，結合具體語境來感受這種語言風格所形成的表達效果;再次，教師借助“百度百科”中的資料，引導學生關注兩種不同的語言風格，讓學生懂得針對不同的對象要使用對應的語言;最后，學生嘗試運用生動的語言介紹身邊大自然的文字。

在這一案例中，教師從文本中提煉出具體的語用知識，通過巧妙地轉化實踐，利用科普類文本中的語文元素，真正促進了學生言語能力的不斷發展。

二、聚焦語用能力，為語用訓練助力

學生的語文實踐能力絕不是一朝一夕就能夠形成的，需要在循序漸進、反反復復的過程中才能獲得。這就意味著語用課堂不能將教學的重心聚焦在文本內容的層面上，必須要將語用能力的訓練作為核心主題，從文本內容的維度向文本言語形式和寫作策略轉移，為學生搭建豐富而扎實的語用實踐平臺，在扎實訓練的過程中提升學生的核心素養。

比如，戲劇題材的《負荊請罪》這篇課文，就是通過舞臺劇本的形式將歷史上著名的“負荊請罪”的故事展現了出來，贊揚了歷史人物藺相如顧全大局、廉頗知錯就改的優秀品質。教學這篇課文時，教師就需要緊扣舞臺劇的形式，利用角色扮演的方式，通過合作探究、交流分享，讓學生感受劇本創作的特點，體會對話對于刻畫人物形象、制造情節矛盾的作用。在指導學生進行角色扮演時，教師可以設置這樣的教學板塊：第一，結合具體語境，感受人物對話，從對話中體悟情感，感知矛盾，洞察人物形象;第二，利用分角色朗讀的方式，營造真實可感的故事情境，在朗讀中積累語言，為角色扮演奠基;第三，學習舞臺劇表演的技巧，根據自己在閱讀理解過程中所形成的認知體驗做好相應的語言儲備，并在表演的過程中根據自己的臺詞設置動作，同時根據對話所蘊含的情感對臺詞進行適當地改編，適度添加“嗯、啊、哦”等語氣詞，讓對話更具生活感。在進行實踐性評價的過程中，教師要充分關注學生對臺詞、對語言的處理，將理解、表達與實踐融為一個有機的認知整體，切實提升學生的語用能力。

圍繞著劇本的文體形式，教師將教學的關注點聚焦在文本的對話中，并搭建了朗讀實踐和表演實踐的平臺，促進了學生核心能力的不斷發展。

三、依托語文問題，為語用訓練護航

要想提升教學的針對性和深入性，就需要對學生的學習狀態和原始認知進行準確的洞察，尤其是在學習新授內容時，要了解學生所具備的生活經驗以及可能存在的認知困惑點。教師要想扎扎實實地做好這一點，就需要在研制教學內容時思考這樣的問題：我們是在讓誰學習？著名特級教師于永正老師說過：“語文教學無非就是做好兩個‘解讀，一個是要解讀教材，另一個就是要解讀兒童。”學生學習語文的過程本身就是一個不斷解除困惑的過程，需要借助語文問題來構建學習內容。因此，在具體教學過程中，教師應結合教學內容，通過巧妙的設置、高效的落實、積極的評價，促進課堂教學的整體轉型，將客觀存在的教學落差縮小，以促進學生核心能力的不斷發展。

比如，在教學蘇教版教材《詹天佑》這篇課文時，教師在課前就設置了相應的任務導學單，借助“321結構任務”推進前置性學習。所謂的“3”就是要學生在初步朗讀課文之后，寫出三點閱讀收獲與感知;“2”就是要學生依托自己的原始性認知，提出存在的兩處疑惑點或者障礙點;而“1”就是要學生在讀了課文之后，衍生出一個全新的問題，這個問題應是課堂中沒有出現過的。借助這樣的任務導學策略，教師可以明顯地發現，學生在課前預習時所關注的維度主要體現在文本內容、任務形象等方面，而存在困惑的問題主要集中在“開鑿隧道”板塊中關于兩種開鑿方法的理解上。對于課文中并沒有涉及但又想去了解的問題，學生則顯示出多元化思維，如：詹天佑在主持修建京張鐵路的過程中，還發生了哪些事情？帝國主義當時嘲笑中國的嘴臉是怎樣的，曾經說過哪些過分的話？課文既然主要講詹天佑主持、修建京張鐵路，為什么還要花費如此巨大的篇幅來寫當時的歷史背景呢？

基于學生的認知收獲、存在的困惑以及迫切想了解的信息，教師從以下幾個方面研制了這篇課文的教學內容：第一，緊扣課文內容感受人物的鮮明形象，結合課文內容感知個體實力、社會背景對于展現人物形象所起到的作用，引領學生學會閱讀和表達;第二，運用簡易示意圖將課文中的語段轉化為圖形文字，明晰“兩端同時開鑿法”與“豎井開鑿法”以及“人字形”線路，并了解它們的不同，從中感受詹天佑的聰明才智;第三，結合歷史背景補充詹天佑修筑京張鐵路時所遭遇的其他困難，借助拓展性資料，感受詹天佑的“杰出與愛國”。

這樣的教學就極具針對性，教學生所不懂的，教學生想知道的，從而在解決問題的過程中提升了學生的語言實踐能力。

語文教學內容的研制是確保學生語文核心素養發展的重要依托。就如同身體的發育，缺乏適切的營養作為支撐，即便食物烹飪得再好，也將無濟于事。為此，教師需要在教材文本的世界中感知、提取并開掘出精準而適切的教學內容，真正為學生核心能力的發展助力。

（責編 劉宇帆）