史論結合教學原則的實踐創新

孫殿元 徐賜成

關鍵詞史論結合，歷史學科核心素養，歷史教育，歷史意識

中圖分類號G63 文獻標識碼B 文章編號0457-6241（2020）11-0023-06

史論結合作為我國傳統歷史學研究的基本方法和追求，長期以來受到歷史研究領域的關注和重視，①成為“貫穿我國40多年來史學發展的熱點問題之一”。②同時，作為歷史教學的基本原則和歷史教育的基本途徑，它也受到歷史教育界的高度認同，“論從史出，史論結合”已經成為廣大歷史教師的教學口訣。在新時代中學歷史教學中，“史論結合”與歷史學科核心素養的內涵及其落實具有密切關系。結合新的歷史教學任務和歷史教育目標，深化理解“史論結合”的內涵和價值，有利于發揮其歷史學科素養培育功能。

一、史論結合教學原則的內涵理解

學習歷史和研究歷史雖有目的和方法之別，卻都須有對歷史的認識和理解，而“史論結合”是其共同的基本遵循。正如司馬遷致力于“成一家之言”的追求，亦或從希羅多德開始確立的“史學的基本任務是記載重大的歷史事件、揭示重大歷史事件的因果關系”③的傳統，均是“史論結合”意識和方法的來源。

這里的“史”主要是指具體的史實和史料。于歷史學習而言，“史”是立論的依據和素材，借此形成歷史認識;于歷史研究而言，“史”是解釋的對象和目的，所形成的成果既包括所確認的歷史事實，也包括對歷史事實的解釋。由此，歷史學習過程要求對“史”做由入乎其內進而出乎其外的歷史理解，歷史研究則是做由出乎其外進而入乎其內的歷史解釋。基于具體的認識過程，歷史學習中“史論結合”的“史”要具有真實、具體和充分的前提和基礎，這就要求歷史教師基于歷史教科書做好課程內容的準備和呈現。

同樣，歷史學習視域中“史論結合”的“論”也有其具體內涵。其一，理解歷史教科書內容中的“結論”，這是歷史教學的首要和基本任務。例如，關于魏晉時期北方地區的民族交融，教科書在介紹“經濟上密切交往”，“文化上的交流也日益頻繁”之后，強調“在民族心理上，隨著經濟、文化的交流與融匯，思想感情日益溝通，以往的‘胡‘漢觀念逐漸淡薄，民族之間的隔閡與偏見逐漸減少”。④基于有限的教科書內容和學生的知識儲備，要對這些結論進行“實證”，顯然存在“史”的材料和“論”的方法之不足。其二，同化歷史教科書內容與社會生活中的歷史知識。日常社會生活中的歷史知識是普遍而瑣碎的，也是多元而復雜的，其中，“最普遍的就是通過書本、看戲、聽說書、各種民俗節慶對兒童進行歷史知識的普及”，①也常常因其普遍和多元而與學生的學校歷史學習產生深刻沖突。例如，把“民主”泛化為“人民當家做主”，把“馬克思主義”窄化為“無產階級革命理論”，等等。其三，幫助學生形成自己的歷史認識，是歷史教育的核心目標。在理解具體歷史知識的過程中，依據史實、史料和問題，形成對歷史知識的理解和認識，并能對其做出合理的歷史解釋。

“史”“論”之間的關鍵是“結合”，這正是歷史教育的著力點，可從三個角度做以理解。一是“依存”，強調“史”“論”互為存在的依據和條件，正如“從來就不會有根本沒有任何觀點的史料，因為對于任何一件史實的處理，都要自覺或不自覺和直接或間接地反映出一定的觀點來”，②而要“闡明歷史發展規律，總結歷史經驗教訓”，就必須“詳細地占有歷史資料并進行具體分析，然后才有可能從中引出科學的結論”。③二是“深化”，強調基于“史”“論”關系的深度理解，形成學習史料或史實時深究其內涵，理解歷史觀點時探究其依據的專業敏感性和基本能力。三是“建構”，強調學習者通過理解“史”“論”及其關系而形成的新的認識和理解。建構主義認為學習是積極主動的意義建構和社會互動過程，意義不是獨立于我們而存在的，個體對事物的理解是以原有的知識經驗為基礎來建構的，學習者對作為“原有的知識”的“史”“論”的意義建構，必然會形成對“結合”的超越。作為中學歷史教學中的史論結合，就是引導學生把史事（部分是史料的形式呈現）與史識、史論結合（在唯物史觀指導下）起來，初步掌握運用歷史思維分析和解決問題的方法和能力。

二、歷史教學的關鍵在于對“史”的理解

學生學習歷史的基本困難在于對史實了解的局限性，一方面是學生本身缺乏系統的史實基礎，另一方面是歷史教科書只能提供相對概括而且抽象的史實，如何幫助學生相對全面地了解和掌握基本史實是培養學生歷史學核心素養、實現歷史教育目標的關鍵所在。

首先，鋪陳基本歷史事實是歷史教學的基本任務。鋪陳史實不是簡單地讓學生知道史實是什么，而是按照一定的標準——或時序關系，或邏輯聯系，或某種特征等，對史實進行的條理化陳述，由此彰顯史實蘊藏的價值和“力量”，煥發史實對學習者的吸引力。因此，鋪陳史實是運用歷史知識的基本步驟，也是歷史思維、歷史理解的基礎。歷史教科書因為篇幅規制所限，陳述史實的語言凝練而偏概括性，多為結論性的表述，具體史實偏少且不夠具體。例如，部編版《中外歷史綱要》（上）第9課“兩宋的政治和軍事”第一子目“宋初中央集權的加強”，從背景介紹、“加強對地方的控制”“分散機構權力”“抑制武將勢力膨脹”和簡要評價5個方面，用了488個字來敘述宋初加強中央集權的措施，為了在字數限制下體現“加強”，文中基本采用“派出”“設置”“編入”“增設”“設立”“實行”“用”等詞語來陳述措施，隨之得出“預防了”“鞏固了”“強化了”“影響了”等結論，仿佛只要“采取”措施，就能立竿見影地得到“加強”，忽視了歷史過程。

歷史教師在教學實踐中面對這一挑戰，一方面要適度補充史實細節，一方面要考慮呈現的方式，以引起學生的思考，從而奠定“史論結合”的史實基礎，在實踐操作上就是要對史實進行“鋪陳”。課堂教學中，歷史教師的首要任務就是要呈現歷史事實內容，并在師生之間達成對歷史事實的確認，為真正的、具體的歷史學習過程的開展做好鋪墊。歷史教師應在上例內容中選取若干重要知識點做以具體講解，以便學生對“史實”——制度的進和實踐有具體的感知。教科書在敘述“抑制武將勢力膨脹”時只有“罷免宿將兵權，用文官擔任樞密院長官”④一句話，如果沒有一定的相關史實基礎，無法理解其中蘊含的巨大信息，更無從對其評論和認識。教師可作如下簡介：宋太祖趙匡胤為加強對軍隊的控制，設計并建立了三衙一樞密院新體制，“由樞密院總理兵政，掌管全國兵籍、武官選授、軍隊調發更戍及兵符頒降，握有調兵之權。三衙是指殿前都指揮使司、侍衛親軍馬軍都指揮使司和侍衛親軍步軍都指揮使司，主要負責軍隊的訓練等日常事務，有‘握兵之重。兩個機構相互制衡，形成了樞密院有發兵之權而無握兵之重、三衙有握兵之重而無發兵之權的格局，實現了握兵權和調兵權的分離。遇有戰事，需要派禁軍出征，卻又不用三衙將帥指揮軍隊，而臨時委派其他官員擔任，統兵權又被分離出來。握兵權、調兵權和統兵權的分離，在體制上徹底消除了將帥專兵、發動兵變的可能性。”①這樣，簡單理清前因后果和牽制條件，學生才能理解宋太祖是怎樣“罷免宿將兵權”并建章立制的，進而有了認識和評判的可能。

其次，發揮歷史材料的史實理解作用。“史料，即歷史資料，是研究和編纂歷史所用的材料。”②在歷史教育領域，“史料”是理解史事的重要依憑，是深化和拓展歷史教學過程的重要素材和渠道，近年來興起的“史料教學”如火如荼，反映了教學實踐領域對“史料”的高度重視，但實際教學效果卻難以令人滿意，甚至出現無視內容主旨的廣征博引和任性切入史料的情況。這猶如“有人花費了大量精力，終于找到一大堆與課題相關的史料，可是因為內容形形色色，甚至相互抵牾，竟不知道怎樣去鑒別和取舍才好。有人因為對史料領會不深，消化不透，又不熟悉一般的引用方法，在論文中要么大段大段地照抄，要么生搬硬套地截取，缺乏與自己所持觀點的有機聯系和文章的融會貫通，總給人隔靴搔癢和詞不達意的情況”。③這種現象在歷史課堂上的史料教學中情況更甚。究其根本原因，是沒有擺正“史料”在歷史教學中位置，要么將其簡化為具體“觀點”的注腳和證據，要么又將其復雜化到歷史研究的高度讓學生覺得“高不可攀”，而改變這一現狀的關鍵就是要緊緊依托“史論結合”這個腳手架，使“史料教學”與史實的完善和理解相結合。

對于歷史教科書提供的基本史實和結論，傳統歷史教學做法是“照本宣科”和“死記硬背”，近20多年來的歷史教學改革越來越突出“史料”的教學運用，相較于歷史研究中突出“史料”的“研究”功能，歷史教學中使用“史料”的主要功能在于“實證”，通過“實證”實現對基本史實和結論的理解和認識，進而形成個人見解。可見，發揮史料的“實證”作用，不僅是為了“個人見解”這個結果，更重要的是“實證”的過程能幫助學生深化對歷史的理解，提升歷史學習的效果，培養和鍛煉學生的歷史思維。

部編版《中外歷史綱要》（上）第9課“兩宋的政治和軍事”第一子目“宋初中央集權的加強”下，有兩則史料：

吾宋制治，有縣令，有郡守，有轉運使，以大系小，絲牽繩聯，總合于上。雖其地在萬里外，方數千里，擁兵百萬，而天子一呼于殿陛間，三尺豎子馳傳捧詔，召而歸之京師，則解印趨走，惟恐不及。

——蘇洵：《嘉佑集》卷1《審勢》

唯本朝之法，上下相維，輕重相制，如身之使臂，臂之使指……藩方守臣，統制列城，付以數千里之地，十萬之師，單車之使，尺紙之詔，朝召而夕至，則為匹夫！

——范祖禹：《范太史集》卷22

《轉對條上四事狀》

教科書對這兩則材料的學習要求沒有明確的指向性，但教師對閱讀應該有基本要求。首先，從字面意思理解，這兩則材料似乎都對北宋加強中央集權的措施持肯定態度，如果學生也只是確認這種“肯定”，材料就成了課文的補充和注腳，沒有使學生產生思考，反而沒有發揮太大價值。其次，要思考這是否就是范祖禹和蘇洵的真實態度。蘇洵確實肯定了北宋的中央集權制度，但緊接著他提出“如此之勢，秦之所恃以強之勢也。勢強矣，然天下之病，常病于弱。噫！有可強之勢如秦，而反陷于弱者，何也？”這一反問，發人深思。“然天下之病，常病于弱”，這是為什么呢？“習于惠而怯于威也。惠太甚而威不勝也。夫其所以習于惠而惠太甚者，賞數而加于無功也。怯于威而威不勝者，刑弛而兵不振也。由賞與刑與兵之不得其道，是以有弱之實著于外焉”。為什么形成“惠太甚而威不勝”的局面呢？他認為是“賞數而加于無功”所致。①可見，蘇洵并不只是在贊美和肯定。第三，該如何看待這種現象呢？在一次關于這節課的公開課教學活動中，有老師幫助學生分析說，蘇洵是北宋的文學家，范祖禹是北宋的歷史學家，本朝人寫本朝事，一般都持正面的立場。如此解釋既不符合邏輯，也不符合史實，至少冤枉了蘇洵，也低估了作為知識分子的范祖禹和蘇洵。從教材之外更多的原文中可見，蘇洵并不是為了贊美北宋的“制治”，而是要分析存在的問題，特別是對當時“內憂外患一直不曾消退”提出意見。②范祖禹在其史評著作《唐鑒》中，把先王之道作為評論史事的重要依據。由此可見，“范祖禹政見偏于保守，但立朝大體還算中立”，③“每有議論，則以‘臣祖禹曰發言，本就有接機向皇帝進言之意”。④也就是說，范祖禹的政論文章多是“進言”性的，是一種規勸和引導，而不是純粹的學術研究。若不對史料做具體分析，只做“想當然”地推測，就抹殺了歷史的學科特性。

第三，在究詰史實關系的過程中建構史實結構。歷史知識是對各種歷史現象的概括性反映，也必然體現歷史現象之間的關系，因為“以生產活動為基本特征的人類社會歷史，具有無比豐富、無比復雜的層次性，人們在各種層次的社會關系中從事著各方面的活動，從而構成了一個龐大的、五光十色的有機聯系著的系統”。⑤引導學生在理解史實中最困難、最重要的一個步驟是建立史實結構，即通過理清史實間的關系，探尋歷史運動發展的方向和規律，需要經過史實關聯、邏輯推導和歷史解釋若干步驟的不斷深入，這個過程的本質是通過對史實間因果關系的探究，將不同史實鏈接成為立體的知識結構，這一結構的復雜性和邏輯性決定著歷史理解的水平層次，因為建立史實關聯、展開邏輯推導和形成歷史解釋，需要不同層次的史實運用、歷史思維和理論闡述能力，這正是幫助學生基于史實形成歷史認知，即由史成論的關鍵。“兩宋的政治和軍事”共有4個子目：“宋初中央集權的加強”“邊防壓力與財政危機”“王安石變法”和“南宋的偏安”，這是提取兩宋政治和軍事領域的重大問題組成的課程內容，并不是兩宋政治、軍事史的完整呈現，學習中要理順和建立它們之間的邏輯關系。同時，還應對這些“標題”所表達的知識聯系做以明確和完善。（如圖所示）

從歷史發展過程看，“（北宋統治者）鑒于唐后期以來軍閥割據、政局動蕩的歷史教訓，有針對性地采取了一系列強化中央集權、維護政權穩定的措施”，⑥這里的“針對性”就是指“宋初中央集權的加強”是對唐末五代藩鎮割據的反應，也是各少數民族發展壯大、建立政權的社會環境，歷史教學首先要對此加以確認和詮釋。對“邊防壓力與財政危機”這個標題所確定的史實關系，則需要完善。一方面，“邊防壓力”對兩宋而言絕不僅僅意味著“財政危機”，而是以財政為主要內容的統治危機、生存危機;另一方面，造成北宋“財政危機”的原因也不只是“邊防壓力”，而與“宋初中央集權的加強”的措施密切相關。因此，“邊防壓力”與“財政危機”既有因果關系，更是并列關系，并且相互作用，雙向加深，共同構成北宋中后期的“積貧積弱”局面。因此，“王安石變法”從表面看是對“積貧積弱”局面的積極回應，實際是對有宋以來的各種社會問題的綜合回答，這既是王安石變法最終失敗的根本原因所在，也是最終導致“南宋偏安”的根源。

從本質上看，教學實踐對史實內容的呈現就是對史實關系的理順——即史實順和道理順。“史實順”就是按照具體的時空要求，確定史實間的先后順序和具體的內在的聯系，進而從因果邏輯上思考并闡明其本質關聯;“道理順”就是在唯物史觀的指導下，綜合教科書和相關史料對史實及其關系形成的理性認識和結論，并運用史實和史料做出合情合理的歷史解釋。簡言之，就是“擺事實，講道理”，關鍵在于通過“擺事實”來“講道理”，不能為了“講道理”而強“擺事實”。

三、史論結合與歷史學科

核心素養的培養

史論結合的要害在于“結合”，然而現實并不盡如人意。一方面，在歷史闡釋過程中，學生多數情況是對生產力和生產關系、上層建筑和經濟基礎等理論觀點的套用，往往有些生拉硬扯、文不對題，甚至與史實貌合神離;另一方面，又常常有史無論，對史實的陳述僅限于就事論事，認識缺乏深度，不能得出規律性的認識，有時甚至違背唯物史觀。對此應該如何解決呢？

（一）在史論結合中堅持唯物史觀指導

唯物史觀的指導作用不是空洞的，而是要在理解和解釋史實的過程中加以運用，才能真正發揮其指導作用，這也是唯物史觀的本質要求。因此，“全部問題的關鍵在于：必須從現實的人的感性對象性活動出發，真正的歷史學才有可能，這是整個唯物史觀理論的解釋學前提。只有切入人的現實的實踐活動之中去，歷史之真和歷史之思才會有意義”。①“如果不把唯物主義方法當作研究歷史的指南，而是把它當作現成的公式，按照它來剪裁各種史實，那么它就會轉變為自己的對立物”。②《普通高中歷史課程標準（2017年版）》提出的“學業質量水平”也具體體現了這一要求，“能夠從生產力與生產關系、經濟基礎與上層建筑的辯證關系來理解歷史上的發展變化和社會形態的變過程，理解階級斗爭是推動階級社會發展的直接動力;理解人民群眾在歷史發展中的重要作用;能夠史論結合、實事求是地論述歷史與現實問題。③這種作為學業質量水平層次的要求，在本質上是強調在歷史理解中運用唯物史觀的基本理論。

在歷史學習中對唯物史觀的具體運用，主要體現在通過理解史實形成歷史認知，即史論結合的過程中。如關于兩宋時期的各少數民族政權的建立，義務教育歷史教科書寫道：“隋唐時期，游牧在北方的契丹族與漢族的經濟、文化聯系日益密切。唐朝末年，北方漢人紛紛避亂，北出長城，帶去了中原先進的生產技術和生產方式。到9世紀后期，契丹已經有了農耕、冶鐵和紡織等產業，并開始建筑房屋、城邑。”④對于黨項族、女真族，教科書也有類似介紹。高中歷史教科書中即在此基礎上直接敘述兩宋與遼夏金的和與戰。這就要求在理解遼宋夏金關系時，除了從唐末藩鎮割據、宋“強干弱枝”“重文輕武”的政策理解外，也要注意契丹、黨項和女真等族的發展和進步，這些少數民族政權能與宋“并立”，有其歷史發展的必然性。這正是唯物史觀“生產力與生產關系”原理的一種實踐運用。

（二）在歷史解釋中實現論從史出的飛躍

正如“歷史學的研究對象更多地不是指向一般規律，而是事件的獨特發展過程”。⑤歷史教育的目的雖然在于從歷史事實中獲得“經驗”和“智慧”，但其過程是以對史實的理解為本的，而這個過程就是歷史解釋。在歷史學習中，歷史解釋的過程在實踐上表現為“論從史出”，其基本原則就是史論結合。從這個意義上講，歷史學習的水平往往表現為歷史解釋——即“由史成論”的能力。

學生對歷史的解釋能力有兩個先決條件：第一，要有探究歷史的動機和興趣，縱有豐富的史實，若沒有探究歷史真相獲取真知的欲求和勇氣，歷史認識也無法自然生成;第二，要有相當程度的史實了解，如果缺少充分的史實史料，一切“學習”和“認識”就根本無從談起。因此，“史論結合”的內涵中實際蘊藏著基于史實積極探究的學習要求。

那么，學生對史實的主動探究精神來自哪里呢？從教學實踐上講，需要教師在鋪陳史實的同時，從中發現并提出能關聯史實和現實的問題，將對歷史事實的理解與學生的現實生活及其經驗結合起來。因為“人們的社會生活經驗很容易溝通人們對歷史上社會生活的理解，于是，經驗性知識，往往成為歷史認識的突破口”。①在“兩宋的政治和軍事”一課中，學生基于初中和社會生活中對相關歷史內容的學習和了解，對兩宋的一般印象是“積貧積弱”，而本節課的教學目標是通過對兩宋時期社會發展“新變化”的理解，幫助學生重新認識兩宋的“積貧積弱”現象背后存在的深層原因，以及為此改變付出的努力和代價。

（三）在史實理解中生成家國情懷

“家國情懷，于個人而言，它是內心修煉的至高境界，是外在事功的博愛追求;于社會而言，它是愛眾親仁的交往之道，也是克己自省的處世哲學;于國家而言，它是社會成員對于民族與國家的基本認同”。②概言之，家國情懷就是對個體與集體、個人與社會、家庭與國家等關系的確認和認同。具體講，就是要“處理好以下五種關系：與國家的關系、與鄉黨的關系、與族內宗親的關系、與宗族延續的關系以及個人生存與發展的關系等”。③而處理這種關系的能力，正是在對歷史和現實諸多事實進行理解和解釋的過程中形成的。

在歷史教育實踐中，家國情懷是對基于史實理解的情感、態度和價值觀的升華和超越，這個過程與“由史成論”的過程是一致的。在“兩宋的政治和軍事”一課中，“重文輕武”的基本國策與文人地位的提升和中國文化的發展，實現了“對‘百家爭鳴的一次重大覺醒和揚棄”。④民族政權并立之下的文化交融和社會整體性的進步，王安石變法所遵循“天命不足畏，祖宗不足法，人言不足恤”的決心和意志，南宋偏安江南時期南方及海外經濟的發展，岳飛抗金與時代需求之間的內在聯系，等等，在對這些史實的理解和解釋中，都會對學生家國情懷產生潛移默化的影響。

質言之，歷史教學中“史論結合”的追求實為深化理解歷史事實，“歷史事實就其本質內容而言只有一個，但是其具體的表現形式和存在形態則可以隨著時代、認識主體以及含義域的變化而相應地發生改變。”因此，“客觀實在的歷史從來就沒有離開過現實的歷史認識運動，它也從來就不只是在理論分析的意義上才存在”，⑤而必須將具體的歷史事實與社會發展的歷史實際和現實變化相結合，才能真正做到“史論結合”地理解。

【作者簡介】孫殿元，中學高級教師，深圳市翠園中學高中歷史教師。

徐賜成，陜西師范大學歷史文化學院教授、碩士生導師。

【責任編輯：王雅貞】