以核心素養為導向的高中語文“整本書閱讀”教學探索

王萍萍

自“整本書閱讀與研討”作為學習任務群被寫入新《課標》以來，“整本書閱讀”作為一種閱讀教學的具體要求，正式重返高中師生的視野。“整本書閱讀”是發展學生語文核心素養的重要途徑，有助于拓寬學生的閱讀視域，提高學生語文水平。然而，當前高中生的整本書閱讀狀況不容樂觀。本文就高中整本書閱讀教學中的一些問題進行思考并根據自己的教學現狀及經歷，提出相應的對策和建議。

一、整本書閱讀的提出

我國古代雖然沒有明確提出“整本書閱讀”的概念，但古人已用行動來踐行這個理念。不論是官方學府還是私塾，教授的都是整本書，要求孩子讀完《三字經》《百家姓》等識字教材之后，再背基礎讀物如《唐詩三百首》《古文觀止》等，接著學習《論語》《孟子》《詩經》在內的十三經及其注疏。教授的整本書必須從頭背到尾（叫做“包本”），才算真正讀完。民國時期的一些學術大師，語文能力都相當強，正是他們從小堅持背讀整本經典書籍而打下了堅實的語文基礎。

因此，“整本書閱讀”的概念由來已久，并非新鮮。二十世紀初，葉圣陶、胡適、夏丏尊都曾提出“略讀整部的名著”的教學設想。1941年，葉圣陶明確提出整本書閱讀。2003年《普通高中語文課程標準（實驗）》提出：“讀好書，讀整本書……”2017年，新修訂的《普通高中語文課程標準》提出語文“學習任務群”，其中一項就是“整本書閱讀與研討”。至此，“整本書閱讀”引起教育界的重視。

二、整本書閱讀的內涵

“整本書閱讀”就是閱讀者完整地閱讀一本書，一般要求整體把握全書結構脈絡，繼而深入思考和理解全書內容、人物、主題。閱讀對象可以是文學作品、文化典籍、科學論著、學術著作等書籍。高中新《課標》主要強調小說和學術著作的整本書閱讀。

就高中教學而言，整本書閱讀是高中生運用個性化的閱讀方法、圍繞整部作品展開與作者、文本、教師、同伴對話的過程;閱讀目的是養成閱讀習慣、探索閱讀方法、建構閱讀經驗，發展自身的語文核心

素養。

三、高中生閱讀存在的問題

1.閱讀范圍狹窄化

高中生的閱讀具有功利性，與考試有直接關系的內容才認真閱讀，比如高中課本、試卷提綱、滿分作文等。亦有學生把時間用于理解、背誦文科知識點，或者大量操練試卷上的單篇閱讀。他們認為大量的練習能逐步掌握答題技巧，熟練題型，快速提高成績。文章的整體美在分析重點字、詞、句中被肢解，在體會文章的寫作手法、分析文章的結構特點中被一句句、一段段地割裂。無可厚非，閱讀整本書占用的時間較多，很難在短促的單位時間內提高閱讀能力，也無法使語文成績及時提升。因此，大部分學生寧可做大量閱讀練習，也不愿花時間去閱讀整本書，這樣的思維，越發導致閱讀視野狹小。

2.閱讀內容碎片化

碎片化閱讀就是在短而不連續的時間片段進行簡短而少量、零碎的文本閱讀。有些學生喜愛購買報紙和雜志，攜帶方便又可快速瀏覽。網絡便利和智能手機的普及，令眾多學生海量瀏覽新聞、刷看微信文章，脫離了閱讀紙質書籍。實則，這兩種閱讀模式都具有不完整、斷斷續續的特點，都是碎片化閱讀。長期的碎片化閱讀，使閱讀者大腦構建成適宜碎片化閱讀的神經回路，造成了閱讀效率低下，難以對閱讀材料構建整體性的理解。

3.閱讀程度淺表化

有的同學閱讀沒有合理規劃，存在隨意性。閱讀武俠、魔幻、科幻、偵探、幽默、言情、傳奇故事等書籍，消遣、休閑和娛樂的成分很多。消遣性、圖片式、趣味性的文本容易吸引學生閱讀興趣，但這類文本缺乏思想性，無法引起高中生主動去挖掘文本的內涵。其次，電子閱讀受到學生們的青睞，但其不斷彈出的資訊、八卦信息、游戲等，都成為閱讀的干擾源，使學生無法達到深度閱讀和體系化閱讀的效果，導致閱讀淺表化、“沙漠化”。這些文本沒有閱讀的深度，學生只獲取到表層的信息，理解能力與感悟能力的提高受到阻礙，以致很難把握文學作品的內涵、思想等深層次的信息。

四、“整本書閱讀”教學的探索

1.選擇經典

高中整本書閱讀教學是一項長期的系統性教學活動，教師對各個學段的學生閱讀能力進行客觀的分析，宏觀把控三年的各學期閱讀書目和閱讀進程，把經典作品放在首要位置，保證作品文體的多樣性。小說、詩歌、散文、戲劇四大文學體裁，都要考慮列入閱讀書目。

如小說《悲慘世界》《呼蘭河傳》《孟子》《聊齋志異》《日出》《人類簡史》《戰爭與和平》《九三年》《麥克白》《復活》《普希金詩選》《老人與海》《匹克威克外傳》《雪國》《局外人》《基督山伯爵》《一九八四》《堂·吉訶德》《大衛·科波菲爾》等。

2.方法指導

整本書的閱讀量比較大，對于高中生有一定難度，可能無法做到面面俱到，閱讀時應當有所側重，可以采取速讀和精讀的閱讀方法：

速讀。首次閱讀時，采用速讀方法，快速將文本瀏覽一遍，梳理好文本的脈絡。以食指指到所讀行間的中軸位置，縱向下移，速度比眼睛移動的速度稍快一些，便于眼睛快速且正確換行。這樣不僅能夠大幅度提高學生的專注度，還能確保閱讀效率。消除傳統的音讀、指讀，不要一字一句地在心里默念。部分細節讀不懂的地方，勿做長時間停頓，留待二次閱讀時具體研讀，這樣以保證閱讀的連貫性，有利于快速掌握整本書的大致內容。

精讀。針對部分疑難的地方，使用精讀的方法進行深入探究。一是摘抄點評。學生根據個人喜好分類摘抄，進行修辭、描寫、詞語運用、人物形象、寫作手法等評點，為深入閱讀奠定基礎。這樣既可集中閱讀專注度，也可以培養理解能力和寫作能力，深化對閱讀材料的感悟。二是援疑質理。在讀書的過程中，要批判性地接受作者的思維，文本中的一些觀點也會引發自己的思考，碰撞起更多的想法，及時隨文批注記下來，先在文本中尋求答案，再與班級同學進行探討。三是概括提煉。閱讀整本書后，制作索引，建立屬于自己的檢索系統。有的書籍社會背景遼闊，事件紛繁，人物眾多，關系復雜，時間跨度大，頭緒復雜，讓學生及時地將文本內容進行梳理、概括、提煉，能更清晰、全面地把握小說的主要脈絡。比如小說《三國演義》全書120回，每一回的章目都極好地概括出每一回的大致內容，標題比較簡略，使人通俗易懂，但小說中眾多人物，關系錯綜復雜，命運跌宕起伏，如何清晰地展現事件的發展、人物命運，可讓學生以思維導圖方式畫出三個國家的人物關系圖表，并利用章回目錄進行梳理的小說內容。

3.深度閱讀

深度閱讀就是學生對文本內容進行深入挖掘，是與作者對話的過程，了解作者的所思所想，所蘊含的一切情感和觀點態度。要求學生在把握文本內容的基礎上進行全面理解和深入感悟，對先前自己疑惑的問題進行回答，最終用自己的語言對整本書進行評論。

讓學生帶著問題邊閱讀邊思考，有利于提升學生分析事物的能力，以拓寬閱讀深度與閱讀廣度，如閱讀《悲慘世界》時設計的相關問題：（1）這本書的主要故事情節是什么？反映什么主題？（2）作者善于細節描寫，分布在哪些章節里？（3）如何用自己的語言評價這本書？學生帶著問題隨著主人公一起經歷靈魂的掙扎和成長，體味人世的悲慘和希望，不僅可以對閱讀效果進行自我檢查，還深化學生對小說人物的理解和同情。讓學生感受作者關于靈魂與救贖、革命與暴力、貧窮與愚昧、法律與道德、盡責與寬恕等思辨性話題的思考，提升其認知能力，挖掘其深層次內涵，促使學生更好地感受雨果濃郁強烈的人道主義情懷。高中生正處在理性思維的大發展階段，這樣有效的深度閱讀，有助于他們更豐富地體驗和理解這個社會，拓展思維的廣度，增加思維的深度。

4.拓展延伸

教師指導學生完成了一冊整本書閱讀活動后，進行下一步的拓展與延伸，過渡到幾種著作于一起的群書閱讀。組書形式靈活多樣，可以以作家、時代背景、風格、文體、主題、文學流派等作為選擇依據，來牽動學生閱讀更多的作品。

在教授人教版必修五的課文《談中國詩》時，筆者介紹了作家錢鐘書，學生對其情感經歷、思想觀點、人生遭遇等很有興趣，為了激發學生閱讀整本書的興趣，課后選定以錢鐘書作為閱讀群書的專題，及時開出書單：錢鐘書的《管錐編》《人獸鬼》《談藝錄》《寫在人生邊上》、錢之俊的《錢鐘書生平十二講》、任季進的《錢鐘書與現代西學》、孟語嫣的《沉默與空白》、楊絳的《我們仨》《記錢鐘書與〈圍城〉》、朱傳譽的《錢鐘書傳記資料》等。以上文涉及到傳記、小說（集）、散文（集）、學術著作等，這樣專題性的群書閱讀，可以拓寬高中生的閱讀視野，使之養成概括提煉、點評批注、橫向比較、綜合思考的良好讀書習慣，提高對文學作品、學術著作的解讀能力和思辨能力，進而提升高中生的語文素養。

參考文獻：

[1] 徐鵬《整本書閱讀：內涵、價值與挑戰》，《中學語文教學》2017年第1期。

[2] 許春蕾《以讀促寫—高中整本書閱讀中的微型寫作教學研究》，喀什大學2019年碩士論文。

[3] 謝霽華《以作家為專題的整本書閱讀實踐與反思—以沈從文專題閱讀為例》，《語文教學與研究》2017年第27期。

（本文系福建省石獅市普通中學教育教學質量提升專項課題項目《高中語文整本書閱讀指導策略的實踐研究》階段性成果。立項編號：SGT183—09）