《全球化與本土化背景下的C-H學生教育》述評

提 要 本文在介紹編者的基礎上對所選著作進行簡要評介，分章節概述了主要內容。該書描述了21世紀接受華語教育的學生的認同多樣性、動態性和能動性工作;例舉了影響他們地域化認同的教育模式、就業市場、語言等級制度和種族關系、當地校園文化以及主流文化等因素;也指出了影響這些學生語言實踐和語言選擇并妨礙他們全面發揮潛力的“全球單語主義”慣習。最后該書建議：在全球化和本土化的社會環境中，我們需要充分了解學生不同的移民和教育經歷，形成一種去精英化、去模式化、去資本驅動的多語和多元文化的教育方式。

關鍵詞 C-H學生;認同;全球化;本土化

中圖分類號 H002 文獻標識碼 A 文章編號 2096-1014（2020）04-0092-05

DOI 10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20200408

作者簡介：尹小榮，女，新疆師范大學教授，新疆維吾爾自治區普通高校人文社會科學重點研究基地“中亞漢語國際教育研究中心”研究員，主要研究方向為社會語言學和語言規劃學。電子郵箱：helenyin2002@sina.cn。

本文是國家社科基金“新疆維吾爾族貧困家庭的學前兒童語言能力發展研究”（18BYY083）的階段性成果。

由李國芳和馬文博士編著的《全球化與本土化背景下的C-H學生教育：認同、挑戰和機遇》（Educating Chinese-Heritage Students in the Global-Local Nexus： Identities， Challenges， and Opportunities）這本書是盧德里奇出版社（Routledge）于2018年出版的一本論文集（Li & Ma 2018）。它與盧德里奇出版社2016年發表的《北美校園中的C-H學生：透視成績背后的心靈與思想》（Chinese-HeritageStudents in North American Schools： Understanding Hearts and Minds Beyond Test Scores）（Ma & Li 2016）一書是姊妹篇。這兩本書都著眼于介紹當前C-H學生學業教育和華語教育的成就與不足，力求描述C-H學生認同的多樣性和復雜性，了解他們的通用語和母語意識，并揭示他們作為國際學生融入當地社會時所面臨的困難和挑戰。本文擬從研究背景、內容介紹和貢獻與不足3個方面對前者做出述評。

一、研究背景

該書主編之一李國芳博士是加拿大首席科學家，不列顛哥倫比亞大學語言及語言素養教育系教授、博士后導師，主要研究移民子女跨文化、雙文/雙語發展，科技與中小學語言教學實踐，英語作為第二語言教育，全球化背景下的語言政策與實踐等領域。她主持過美國教育部國際語言教育重大科研項目和加拿大社科與人文研究基金等多個項目。她出版專著12本，其中幾本數度獲得北美語言素養研究協會（LRA）的Ed Fry最佳圖書獎以及全美中國社科學者協會（ACPSS）授予的年度出版獎。另一位主編馬文教授是紐約州立大學布法羅分校英語教育博士、美國萊莫恩學院教授。他的研究涉及中小學英語教育、教學法、東西方學習文化的對比、英語學習者的語言素養策略和內容素養策略以及教師教育等領域。馬教授獲得百萬美元以上的聯邦經費，主持課題多項，發表論著40余篇部。

作為該書序曲的《北美校園中的C-H學生：透視成績背后的心靈與思想》主要介紹了美國、加拿大華裔中小學生的語言能力以及讀寫能力現狀;描述了C-H學生的相關課程、課堂話語、學業成績以及家校關系等;同時還深入分析了影響C-H學生學習語言和適應文化的相關因素。經過第一階段研究之后，編者們意識到C-H學生的語言教育不僅受到東西文化差異的影響，還受到他們群體內部差異的影響。這些C-H學生存在在北美居住時間、來源地、學業水平等各方面的差異。北美社會對華裔“考試機器”的印象會使他們忽視這個群體內部不同學生的不同表現。

二、內容介紹

在已有研究的基礎上，編者們繼續擴大了研究范圍，在這本書中探討了世界范圍內C-H學生的教育問題。全球化為信息溝通和人口流動提供了便利，增加了世界范圍內的華僑華人。但本土化要求這些移民及其子女盡快適應當地的社會生活和教育體制。因此，該書探討了全球化和本土化過程中的教育悖論：漢語能力是他們情感深處的母語聯結，但英語能力是他們成為世界公民以及國際大都市市民的必要條件;儒家文化雖然孕育了華人尊師重教的民族品格，但嚴格的通用考試標準仍使每位個體為追求學業成功付出了巨大的努力和犧牲;經濟騰飛和教育快速發展的中國固然為世界輸送了很多精英人才，但多樣化的學生群體同樣向全球范圍的教育人士提出了多樣化的要求。

除去前言和結語之外，該書主體分4個部分論述了C-H學生的素質教育和語言教育：第1部分（第1～5章）描述了在全球化的多語和多元文化背景下，C-H學生的各種語言和教育經歷，以及他們學習語言、適應文化并形成自身認同的方法。第2部分（第6～10章）論述了他們在向移民目的國本土化的過程中，在適應教育方式和本地文化時所遇到的困難和挑戰，以及他們采取的應對策略。第3部分（第11～13章）則概括了不同國家和地區針對C-H學生的教育實踐，并基于全球化的背景向本土教師、同學、家長以及其他教育界人士提出了相應的對策建議。第4部分（第14章）總結了跨國C-H學生在去地域化和重建地域化社會知識的過程中所面臨的認同、矛盾和機遇。本文下面將分章節詳細介紹。

第1章探討了中國香港漢語學習者的認同轉變。作者以香港為調查點，選取了5位中學上國際學校的華人大學生，把霍恩伯格的連續雙語理論和戴維等的認同定位理論作為主要的分析框架，對受訪者的語言認同展開了敘事研究（Hornberger 1989;Davies & Harré 1990）。研究結果表明，這些中國香港的“本地人”對漢語的認同會隨著教育環境的變化而有所差異。他們就讀國際中學時，對漢語的態度是矛盾的。他們既想通過語言融入廣大的華語社區，又擔心自己的語言水平不如其他同學。但他們進入高等教育后學習漢語的動機就大大加強了。因為他們在與其他學習者的比較中找回了自信，更加認識到了漢語中蘊含的語言和文化資本，大量的漢語母語者同伴成為了他們習得語言的社會資源。因此，作者總結道：語言認同的變化和轉型并不僅僅來源于跨國和跨文化經歷，教育環境的改變也能強化C-H學生的漢語認同。

第2章關注了日本留學生的擇校動機。作者采訪了來自英語學校和日英雙語學校的27位C-H學生。作者通過描述他們的留學動機和擇校動機以及他們的校內外生活，比較了日本不同的留學生教育模式。日本和很多非英語國家一樣，通過設置英語教學模式來吸引國際學生。而這些學生選擇英語教學或日英雙語教學主要是因為對英語有較高的認同，希望未來用英語來增加他們在就業市場的競爭力;同時他們只把日語當作生活的必要條件，以及英語能力之外的附加技能。

第3章是對印度尼西亞一對青少年兄妹的跟蹤研究。該章反映了家庭環境中語言學習動機與文化認同的互動關系。作者提出家庭讀寫實踐和民族特性可以影響子女的語言學習實踐和文化認同，且兩者的互動可間接增加孩子們的語言學習需求。此外，家庭的社會階層和孩子的年齡等都會對他們的語言和文化認同建構有重要影響。

第4章描述了南非二代華人的語言和認同現狀，并分析了影響個體認同的因素。作者對4個受訪者的訪談數據表明，影響語言選擇和認同的因素有：當地對移民的接受程度、當地的華僑華人組織、個體社會經濟地位攀升的需求以及家庭文化和交流的需求等。但作者也贊同社會建構理論，認為個體在自身的認同建構中具有反思性和生產性的作用，他們的實踐和認同未必總是趨同。轉用語言的人可能會參與其他的文化活動和實踐;而保持語言的人，其認同也可能發生了轉型和轉變。

第5章介紹了隱性課程對新西蘭中國留學生的影響。作者所謂的隱性課程指沒有被包括在正式的課程體系之中，但學生必須在學校學習的那些有關學術、社會和文化等方面的隱性知識。作者采取非結構式訪談的方法調查了21個來自中國內地的大學生，了解他們在新西蘭的教育體制下對自我認同進行協商的方法。作者發現，新西蘭的大學僅提供學術方面的教育是不夠的，因為在當地的華裔大學生還需要適應相對自由和寬松的教育環境，培養獨立自主的思辨能力，以迅速適應該國的教育體制和教學方法;而這些隱性課程都在潛移默化地塑造著大學生的自我認同。

第6章討論了在中國香港上大學的內地大學生。作者以溫格的實踐社區理論為框架，分析了21個大學生的訪談數據。他們提出，這些內地學生在適應香港的高等教育時，英語是他們接受教育的必要條件，而漢語粵方言是他們在當地建立社交網絡的重要能力。他們與本地的學生比起來，雖然有共同的文化傳統，但是卻缺少了“共同的人生經歷、器物文化、工具文化、重要歷史事件、話語體系、概念體系以及處事風格”（Wenger 1998）。因此除了學術交流之外，他們融入當地華人學生的生活還存在一定的困難。本章建議學生應當進行適度的自我反省，校方和老師也應當創造更多社會交際和融合的機會，來提升這些學生的適應力。

第7章描述了一位西班牙二代移民的特殊經歷。作者運用人生敘事的方法記錄了受訪者的成長軌跡。作者指出了當地教育政策和教學實踐中存在的問題，并描述了受訪者對自我認同進行協商時采取的正確和錯誤的策略。本章指出了二代移民在保持自己的母語和文化時，會遭遇來自社會、學校、同伴的各種歧視;同時他們的漢語水平有限，融入當地華人社區時又面臨種種困難。因此他們要在學業上取得好成績，就需要付出更大的犧牲和代價。最后作者建議未來的教育需要深入了解每個學生的社會教育背景，力圖消除人們對他們的歧視、刻板印象以及其他各種非善意的差別對待。

在第8章里，作者運用結構方程模型對比了澳大利亞華人背景（461個）和盎格魯背景（1901個）高中生的學業心理建構差異。他們定義了學習者的自我概念、學業目標，并調查了學生實際的數學和英語成績，重點比較了不同性別和文化背景的學生在以上方面存在的差異。研究結果表明，不同性別的學生表現并無不同，但不同文化背景的學生在學業成績、自我概念和學習動機等方面都有顯著差異。雖然華裔學生的兩科成績都很高，但是他們的自我認知和評價卻相對較低。謙虛固然是傳統美德，但是也會使他們引起他人不滿或失去一些機會。因此作者建議教師既要公平對待學生，也要增加學生的自信心和表現力。

第9章以獨特的視角關注了在英國學習漢語專業的華裔大學生。作者用開放式問卷和訪談的方法調查了20個華裔大學生選擇漢語專業的動機。這些學生有的為了保持母語和祖裔文化而學習，有的為了將來就業而學習，有的因為喜歡中華文化而學習，有的因為父母的強烈建議而學習，當然還有的為了容易取得學位而學習。但是他們在學習過程中也遇到一些挑戰：華裔外表提高了他人對自己專業水平的期望;社會對華裔群體學業成功的刻板印象使他們倍感壓力;教師重點關注非華裔學生也使他們感到不公平;等等。因此作者建議：教師應該平等地對待華裔和非華裔的學習者;漢語傳播者應該更加重視流行文化的力量;教育部門應該調整教學計劃，更加關注這個特殊的學習者群體。

第10章關注了在匈牙利的中小型企業家移民子女。作者認為這些移民與來自大城市的精英階層移民不同，他們中大部分人教育程度并不高，在當地的社會經濟地位也不高。因此他們對子女的教育期望很高但又沒有意識到家庭教育和家校聯系的重要性。他們寧愿花高價把孩子送往當地的國際學校學習英語，也不愿意把他們送往公立的匈牙利語學校。作者提出，這種擇校方式一方面未必能保障子女學業的成功，另一方面又使子女失去了向當地社會融合的語言學習機會。

第11章的作者描寫了澳大利亞學前教育中心師生的語言使用。作者觀察了5個不同早教中心的6個孩子和5個老師，記錄了師生之間一天的言語互動。然后運用系統功能語言學的人際功能理論分析了這些師生之間的話語并提出了相關建議。這些早教中心倡導的“注重師生關系”教育理念能夠有效地促進師生溝通和孩子的英語習得。但是，話輪中教師過多地使用命令性、提供性語氣會限制孩子語言的豐富性和語義的理解性。因此，建議教師增加陳述性和問題性的語氣。

第12章是關于新加坡的華語教學。作者們詢問了3個新加坡華裔兒童的學習經歷，并針對數據中涌現的問題對6個小學華文教師展開了訪談。作者發現師生雙方都很重視華語和漢字的學習。但是，目前新加坡的華語發展不容樂觀。其原因是雖然國家依然執行雙語政策，但是英語是政府、司法、商業、科技等領域的工作語言，已然成為新加坡的高變體。而華語教育往往只存在于家庭或課外輔導班，其教育的目的僅僅是希望培養子女的母語意識和文化意識。這種語言功能的分化導致了師生對待兩種語言有截然不同的態度。

第13章概述了在中國臺灣地區學習華語教育專業的華裔留學生。作者們通過學生問卷和師生訪談的形式調查了這些留學生對自我語言能力的評價和他們適應臺灣社會的方法，以及在這里達到學校目標并完成自我認同發展的途徑。結果表明這些華裔留學生自認為聽說和閱讀能力都較好，但他們對自己的寫作能力評價不高。其原因是他們認為將來回國之后使用漢語進行寫作的機會較少。他們在臺灣地區的學習使他們充分認識到了自己母語的價值，并增加了他們對中華文化的認同。下一步值得深思的是將來他們回國之后如何繼續保持他們的文化認同，并在更大的語言競爭格局中依然保持對漢語較高的評價。

第14章是總結篇。作者們概括了C-H學生在全球化環境下所遇到的教育困境和教育挑戰。全球化和本土化的各種元素挑戰了這些學生的跨國生活和教育經歷。因此他們的認同具有復雜性、動態性和多樣性的特點。但是，他們并不只是被動地接受這些影響。他們會運用去地域化和重獲地域化認同的策略來重組、協商現存的社會關系，并在母語、本地語和英語之間獲得一種新型的情感歸屬或疏離狀態。作者們也提出了在各種復雜的多語環境中，學習者們對英語體現出了較高的語言傾向。這種傾向成為各國華語教育所共同面臨的挑戰。

三、貢獻與不足

該書描寫了不同地區和不同年齡C-H學生的學業、語言、文化、認同和動機等教育問題。其重要貢獻在于聚焦了21世紀這個嶄新的時代，直面了華僑華人地域化認同的解構與重構問題，還記錄了世界各地各年齡階段C-H學生所面臨的共性和個性的教育問題。

首先，描述了學生認同的時代特征。第一，國家認同的多樣性。這些人中有的在遷移過程中形成了超越單一國家和單一文化的普遍、多重認同，但有的則更傾向于將復雜情感提煉成某一種根深蒂固的歸屬感和安全感。他們中有的既有華人的外表也有很強的中華文化和華語認同，但有的卻因為文化和語言知識的缺失而存在較弱甚至消極的自我身份認同。第二，文化認同的動態性。對于二代、三代移民來說，他們的文化認同既由祖父母、父母的懷舊敘事來塑造，也由當代媒體傳播的流行文化來塑造。而新移民的文化認同既受到先前祖國教育經歷的影響，也受到當前的校園文化、社會經歷和政治環境的影響。第三，自我認同的能動性。這些學生對祖國和母語的認同程度一定會受到兩國的外交和貿易政策，當地的種族關系以及社會語言環境的影響。但同時華人群體的自我認同也會對當地的經濟和社會秩序產生反作用力。不同環境下的學生及其家庭對待自我的態度能夠重塑當地既有的社會關系和從屬關系。

其次，解構并重構了華人的地域化（territorialization）認同。羅伯茨遜認為地域化認同可以分為去地域化（de-territorialization）認同和重獲地域化（re-territorialization）認同兩個過程，前者是指由遷移引起的對移出地文化或國家的情感疏離，后者是指對移出地固有的或嶄新的文化象征的重新認同（Robertson 1992）。該書分別分析了影響這兩個過程的各種因素。一方面，移入國的教育模式、就業市場以及種族關系和語言等級制度會加速華裔學生去地域化的認同。在很多情況下這些學生都會加速習得英語或移入國語言，而放棄保持自己的母語。另一方面，當地的校園文化和主流的民族自尊心和自豪感也會加速他們重獲地域化的認同。在包容、多元的校園文化中，C-H學生擁有更多的語言學習資源，這也會激發他們更強的語言學習動機。同時，當海外華裔學生來到以華語為通用語的中國各地區時，他們的民族自尊心和自豪感也會隨之增加。這種情況下，他們的地域化認同在廣大華語區就重新得到了強化。

最后，通盤審視了華語教育。盡管大眾普遍認為在跨國環境下，多語能力能增加個體的語言資本。但根據該書的研究，世界各地大多數華裔把英語的地位置于漢語和本地語之上。這就是格萊姆林所謂的“全球單語主義”（cosmopolitan monolingualism）（Gramling 2009）?？鐕鴨握Z慣習（habitus）不僅忽視了華裔學生英語之外的語種能力，也限制了他們在其他社會領域更加全面地發揮潛能。這種單語的意識形態和教育實踐會造成兩種結果：一方面，盡管一些學生在非英語國家留學，經歷了所謂的國際教育，但他們除了英語之外并沒有其他的語言技能，因而并沒有真正融入目的國的經濟生活，也不能在目的國的勞動力市場就業。另一方面，單語的思維定式必然會降低他們對多語制的評價，并進而削弱他們學習漢語的動機。

但是，該書也存在些許不足。第一，對全球語言的觀察視角還可以更多元化。從資本驅動的視角來看，全球的語言可能呈現出一種英語至上的格局。但是，從另外一種融通的跨國視角來看，華語教育是一個重要的文化命題，能為非精英化、非國別化、非資本驅動的全球語言研究提供一個文化的視角。該書在這一點上只做出了初步的嘗試，未來還應該有更多的語言學家、語言教育家以及語言人類學家進行深入地挖掘。第二，該書提出在漫長而復雜的全球化和本土化過程中，我們應該化整為零，關注個體的內心歸屬。但是，在現實的國家治理過程中，對差異性和流動性的過度強調也可能不利于凝聚社會共識和建構核心價值觀。因此，在保障言語集團和個人利益的同時，更要制定和實施服務于國家意志的語言教育政策。第三，該書對中國香港地區內地學生的文化適應和教育環境適應進行了描述。未來的研究應當更多在求同存異的原則之上，為進一步實現“五個認同”和構建人類命運共同體等長遠目標而建言獻策。

參考文獻

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Hornberger， N. H. 1989. Continua of biliteracy.Review of Educational Research59（3）， 271–296.

Li， G. & W. Ma. 2018.Educating Chinese-Heritage Students in the Global-Local Nexus： Identities， Challenges， and Opportunities. New York： Routledge.

Ma， W. & G. Li. 2016.Chinese-Heritage Students in North American Schools： Understanding Hearts and Minds Beyond Test Scores.New York： Routledge.

Robertson， R. 1992.Globalization： Social Theory and Global Culture. Thousand Oaks， CA： SAGE Publications， Limited.

Wenger， E. 1998.Communities of Practice： Learning， Meaning， and Identity.Cambridge： Cambridge University Press.

責任編輯：魏曉明